- вопросы
-
презентация
-
термины
-
рабочая тетрадь

§7. Морфологические матрицы

§7. Формирование и перенос типовых умений технического творчества

Российской школой накоплен значительный эмпирический материал по трудовому и техническому обучению, что создает объективные предпосылки создания его целостной дидактической теории. B результате решения этой сложной задачи на системно-теоретическом уровне может быть получена идеальная модель технологически о6ученной личности для определенного Исторического этапа развития общества.

Одним из важнейших вопросов построения такой модели и присущей ей деятельности является вопрос формирования, реализации и переноса типовых технологических умений. Каждый тип таких умений лежит в основе соответствующей деятельности и для каждого из них необходима своя, строго детерминированная система знаний, которая при реализации и переносе умения начинает функционировать в деятельности. B такой системе знаний обязательно должны быть отражены определенные законы и принципы. Указанная система знаний может быть: получена самостоятельным переконстрyированием других систем знаний, репродуцирована исполнителем по готовому образцу и, наконец, частично выработана исполнителем в процессе самого переноса.

При этом под переносом мы понимаем применение усвоенной ранее системы знаний и типовых умений технического творчества в новую ситуацию. Такой перенос сопровождается, как подтверждают исследования (E. А. Милерян, T. B. Кудрявцев, Д. Ф. Эсаулов и др.), формированием и развитием твоpческо-конструкторских способностей и технического мышления.

Обучение переносу умений и знаний - актуальная психологопедагогическая проблема, так как ни одна система образования не может обеспечить формирование умений, соответствующих каждой конкретной ситуации, с которой человек может встретиться в будущем. Кроме того, перенос - важнейшее условие и фактор интенсификации процесса обучения. B зарубежной педагогической психологии понятие переноса первоначально разрабатывалось в рамках теории формального обучения на примерах математики и классических языков (древнегреческого и латинского). Но дальнейшие исследования зарубежных и отечественных ученых показали, что явление переноса имеет гораздо более универсaльный характер по сравнению с той ролью, которую отводили ему сторонники теории формального обучения.

Особое место среди этик исследовании занимают работы, посвященные изучению явлений переноса принципов, освоенных при решении одних учебных задач (в том числе и твoрческо-конструкторских), на другие задачи. При этом особое внимание уделяется проблеме переноса обучаемы ми уже сформированных приемов умственной де ятельности в новые условия. Было установлено, что перенос решения c одной задачи на другую представляет собой сложный анaлитика-синтетический акт, начинающийся актyaлизaцией знаний. Затем осуществляется абстpагирoвание от специфических условий задачи (переформулировка), что позволяет сблизить ее и обобщить c другими задачами (аналогами). Такое обобщение является центральным звеном переноса, поскольку на его Основе происходит установление понятий, Связей и принципов, необходимых для успешного решения поставленной задачи.

Таким образом, перенос системы знаний для решения задачи приводит к формированию конкретных умений интеллектуально-творческой деятельности, овладению обучаемыми более обобщенными и совершенными приемами умственной деятельности. При этом в любом явлении переноса следует различать, во-первых, сам процесс переноса, который характеризуется особенностями воспроизведения знаний, их анализа, a во-вторых, условия переноса, важнейшим из которых является Методика обучения (в нашем случае творческо-конструкторской деятельности).

Таким образом, к настоящему времени определены Технологические системы знаний для реализации переноса некоторых типов техника-технологических умений.
Остались вне рассмотрения широкие области переноса таких умений, как организационныe, экoномические, умений функции творческого развития и саморазвития. Для них, очевидно, требуются свои системы знаний, специфические не столько в плане их компонентов (компоненты, конечно, будут разными), сколько в плане их стрyктyры.

Подходы к решению этих задач могут быть различными. Можно попытаться определять эти системы для каждого типа умений, что, собственно, и вытекает из сказанного. Возможен и другой путь - определение такой универсальной структуры технической системы знаний, формирование которой y обучаемого позволило бы ему успешно переносить умения, относящиеся к разным типам. Любой тип умений может быть выбран для определения Соответствующей системы знаний по его реализации и переносу.

Покажем, как можно подойти к решению такой задачи на примере умений функции творческого развития и саморазвития. При этом под умениями творческого развития и саморазвития нами понимаются такие, которые реализуются и переносятся учащимися, проявившими интерес к технике, на основе некоторой комплексной системы знаний и методики изобретательства и формирование которых направлено на развитие их творческих Способностей и научно-технического мышления. Эта система знаний может быть представлена в виде обобщенного алгоритмического предписания по решению Технических задач изобретательского типа.

Отличительной особенностью задач такого типа является выявление и устранение технических противоречий, т. e. недопустимого по условиям задачи ухудшения одной части или одного параметра технической системы при улучшении другого параметра.

Как отмечает Д. Ф. Эсаулов, основная трудность решения
изобретательских задач определяется характером тех новых связей, В которые должны быть включены исходные компоненты задачи. Анализ изобретательских задач показывает, что для них характерны крайняя степень отдаленности начальной (исходной) и конечной (искомой) Систем связей, необычность, порою даже кажущаяся парадоксальность их смыслового объединения. В этом и состоит психологическая особенность решения творческо-конструкторских задач. Эта особенность обеспечивает высокую Степень активности умственной деятельности учащихся, выражающуюся в эффективных мыслительных поисках при решении, нередко приближающуюся к настоящей изобретательской деятельности. Однако изобретательские задачи пока еще не завоевали в педагогической практике должного внимания и широкого применения в учебных целях.

Взяв за основу ряд работ о принципиальной возможности использования методики изобретательства при обучении техническому творчеству, авторы решили экспериментально выявить и проверить приемлемую систему знаний (в виде некоторого алгоритмического предписания), необходимую для реализации и переноса умений Технического творчества. Для исследования нами были выбраны подростки VII-VIII классов.

По данным психологов, рассматриваемый возраст сензитивен для формирования и развития умений технического творчества и Овладения системой знаний реализации и переноса указанных умений.

Эксперимент проводился в процессе кружковой работы. B основу содержания примерной программы кружка "Юных изобретателей" первого года обучения было положено знакомство учащихся c десятью наиболее общими эвристическими приемами решения изобретательских задач, которые были отобраны в ходе специально поставленного предварительного эксперимента.

Это следующие приемы (принципы): объединения; дробления; обращения - "наоборот"; предварительного исполнения; перехода в другое изменение; изменения окраски; универсальности; периодического действия; использования механических колебаний; принцип "обратить вред в пользу".

При знакомстве с каждым из принципов учащимся предлагались серии специально подобранных уче6но-творческих технических задач. Каждая серия представляла собой набор задач из разных областей техники, общим для которых являлось использование одного итого же эвристического приема. Основной целью данного этапа исследования было определение некоторой системы знаний в виде обобщенного алгоритмического п р е д п и с а н и я, предусматривающего последовательность действий по решению творческих технических задач. При этом мы опирались на известное положение о том, что существуют два пути решения технических задач: конкретно-алгоритмический и обобщенно-aлгоритмический. Как отмечает T. B. Кудрявцев, отличие второго пути от первого состоит в том, что в структуре обобщенного алгоритма не содержится указаний на каждое конкретное действие, но зато определено общее направление работы, следуя которому необходимо выделить самому систему конкретных действий и операций.

Анализ опытно-экспериментальной работы приводит к выводу, что наиболее приемлемым для подростков является один из вариантов предписания, построенного на основе аналитической стадии алгоритма решения изобретательских задач.

Этот вариант алгоритмического предписания содержит следующие шаги:

- преобразовать условия задачи (изложить задачу, не используя специальных терминов);

- определить идеальный конечный результат (представить себе то, к чему нужно стремиться);
найти техническое противоречие (определить, что мешает достижению идеального конечного результата);
- установить причины противоречия (определить, почему мешает);
- определить условия, при которых противоречие снимается, используя как частный случай знания o принципах решения изобретательских задач.

Как видим, данная система знаний представляет собой цепь операций, в которой каждое последующее звено закономерно следует за другим. Учащийся (исполнитель) идет от сформированной в общем виде и освобожденной от специальных терминов задачи к отысканию содержащегося в ней технического противоречия и нахождению условий, при которых эта причина снимается. Наибольшее значение такой системы знаний состоит в том, что она направляет исполнителя на планомерный, систематический поиск в нужном направлении, основанный на анализе через синтез и устанавливающий связи между исходными компонентами задачи.

На опыте мы убедились, что учебные изобретательские задачи наиболее успешно решались учащимися именно по такой схеме. Более того, усвоив на первых занятиях систему знаний, отражающую шаги поиска, учащиеся без особых затруднений осуществляли затем перенос на ее основе умений технического творчества. Так, большое значение на каждом занятии мы придавали решению разнообразных задач, предложенных самими кружковцами. Саша Г., решая задачу о повышении производительности подъемного крана и используя шаг за шагом усвоенную систему знаний (фактически не вспоминая, как были буквально сформулированы шаги первоначально), пришел к идее объединения подъемного крана и ленточного транспортера. B результате этого кран будет выполнять только свою работу, например вынимать из трюмов барж грузы, a доставлять их в склады будет лента транспортера. Зина K., решая последовательно задачу o создании уникального вязального крючка, предложила Оригинальную конструкцию крючка c магазином для сменной катушки. Володя Г., решая задачу o продлении срока службы ламп накаливания, предложил (на основе принципа объединения) в баллон ламп устанавливать две спирали, соединенные параллельно. Не менее интересные идеи были предложены учащимися и на основе использования других принципов.

Предложенная система знаний, отражающая основную часть программы последовательной обработки изобретательской задачи, вполне осознанно использовалась учащимися в ряде случаев для решения задач не из области техники. Видимо, с помощью такой системы знаний вырабатывается определенная направленность мышления, суть которой заключается в том, что, во-первых, мысленные эксперименты исполнителя сразу же получают наиболее перспективное направление - идеaльный конечный результат и, во-вторых, всячески освобождаются от груза привычных форм и представлений. Этот факт представляется немаловажны м потому, что такие противоречия характерны не только для задач технического характера и литературного, философского, медицинского и многих других.

Таким образом, в результате проведенной работы нами был получен теоретический и опытно-экспериментальный материал, обобщение которого позволяет сделать ряд выводов.

1. Если система знаний будет отражать указанные шаги, то она способствует решению технических задач, т. e. реализации и переносу комплекса умений технического творчества.
2. Указанная система знаний вполне доступна для понимания и овладения учащимися VII-VIII классов.
3. Основной метод формирования и развития у учащихся такой системы знаний -это решение различных Технических задач изобретательского типа.

Итак, мы на частных примерах попытались подойти к определению структуры технологической системы знаний для реализации и переноса умения технического творчества. Не следует считать эту структуру разработанной полностью. Напротив, она нуждается в большей конкретизации, в выяснении не только связей понятий o шагах, но и понятии Внутри каждого шага.

Возможно, что к определению системы знаний для реализации и переноса умений технического творчества существует и другой подход. Без сомнения, существуют другие подходы к определению иных систем. Так, например, когда мы рассуждали об умениях техника-технологической группы, перед нами выступали весьма конкретные, иногда элементарные умения. Когда же мы упоминаем об умениях функции технического творчества, то, по существу, мы имеем целые комплексы умений, включаемые в деятельность на разных шагах алгоритмического предписания.

7.1. обучение техническому творчеству и творческому саморазвитию личности

B изложении теории обучения творческому саморазвитию мы будем опираться на установленный B. И. Андреевым теоретическим и эмпирическим путями (Изучение биографий творческих, конкyрентоспособных личностей) фундаментальный закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности.

Суть этого закона заключается в следующем. Развитие личности, будучи детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности в процессе позитивных количественных u качественных изменений может на определенной стадии переходить в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности.

Педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в Творческое саморазвитие личности является такое образование (обучение, воспитание), которое способствует тому, чтобы личность учащегося (студента) сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самоусовершенствования и творческой самореализации.

Другими словами, творческое саморазвитие, будучи сложным многомерным явлением, имеет, как Показали исследовании В. И.Андреева, пять базовых системообразующим компонентов: самопознание, творческая самореализация, самоуправление, самоусовершенствование и творческое саморазвитие. Все они выступают как специфические виды человеческой деятельности, которым можно и необходимо целенаправленно обучать. Более того, в процессе воспитания подрастающего поколения необходимо так строить процесс воспитания, чтобы он всякий раз активизировал и интенсифицировал в личности все перечисленные компоненты. B результате у личности формируется Я-концепция творческого саморазвития.

C учетом вышесказанного и как следствие, вытекающее из закона фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности, можно сформулировать следующие положения или принцыпы гарантированного качества образования. Только такое образование может обеспечить гарантированное качество и переход в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития - в фазу творческого саморазвития. Ниже приведены основополагающие принципы перехода личности учащегося к творческому саморазвитию и перечислены факторы и условия, способствующие этому переходу.

Углубление самопознания:

- применение тестовых задач и специальных тестовых заданий, раскрывающих актуальный и потенциальный уровни развития знаний, умений и особенно творческих способностей и других личностных качеств учащихся;
- побуждение учащихся к творческой рефлексии, к осмыслению своих достоинств и недостатков, сильных и слабых качеств;
- побуждение учащихся к нахождению собственных ошибок, их анализу и осмыслению;
- диалог c учащимся относительно его достоинств и недостатков;
- создание ситуаций успеха, в которых учащийся реально 6ы осознал потенциальный уровень своих способностей;
- постановка заданий на самооценку деятельности учащихся.

Творческое самоопределение:

- профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения;
- предоставление учащимся задач и заданий по выбору;
- предоставление учащимся прав выбора факультативных предметов, кружков, секций и других форм организации деятельности, где они могли 6ы максимально проявить себя;
- организация учебной, творческой и других видов деятельности учащихся c учетом их интересов и склонностей;
- обучение учащихся приемам принятия решений при выборе приоритетных для себя видов деятельности;
- беседы c учащимися об их профессиональном выборе, профессиональном будущем;
- приобщение учащихся к видам деятельности, которые соответствуют их склонностями профессиональным интересам.

Повышение эффективности самоуправления и самоорганизации:

- обучение целеполаганию, планированию различных видов деятельности;
- обучение умению принимать оптимальные решения;
- корректировка своих планов, программ;
- самоанализ, самоотчет по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения продвижения в саморазвитии;
- показ, изучение лучших образцов самоменеджмента;
- постепенное усложнение задач, заданий. Побуждение к учебе, работе на пределе своих способностей;
- побyждениe учащегося к диалогу относительно его Я-концепции: Я-реального и Я-идеaльного.

Сaмосовершенствование:

- критический, беспристрастный анализ, самооценка выполненного задания, решенной задачи, пройденного жизненного пути;
- работа над ошибками;
- соотношение Я-идеального и Я-реaльного, их сравнение;
- выявление, самодиагностика своих сильных и слабых качеств;
- разработка программы самосовершенствования, изменения, улучшения себя на год, месяц, неделю вперед;
- хронометраж времени, его распределение в течение дня, c учетом этого - более рациональное использование времени.

Творческая самореализация:

- периодическая организация уче6но-творческой и другой деятельности учащихся на пределе их сил и способностей;
- постепенное увеличение трудности, сложности, про6лемности задачи заданий;
- четкое ограничение сроков (времени) на Вьшолнение задач, заданий;
- пециальное обучение учащихся мобилизации и релаксации;
- организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок творческих достижений учащихся;
- показ значимости видов творческой деятельности, в которых личность стремится максимально реализовать себя;
- создание для учащихся ситуаций успеха.
- похвала, поощрение учащегося в случае его особых творческих достижений.

Для творческого саморазвития как процесса B. И. Андреев вводит еще одно понятие - "устойчивость позитивных изменений". Суть устойчивых позитивных изменений лежит в их компонентном составе (самопознание, творческое самоопределение, само управление, самосовершенствование и творческая самореализация) и заключается в том, что процесс мотивационных изменений в одном из названных компонентов требует позитивного изменения в других. В связи с этим c точки зрения педагогической деятельности важно стимулировать позитивные изменения хотя бы в одном из компонентов. Это приведет, как в цепной реакции, к позитивным изменениям во всех компонентах "самости".

Естественно, что для педагогического стимулирования творческого саморазвития и тем более для обучения творческому саморазвитию нужны принципиально новые учебники, новые методики и технологии обучения.

Тем, кто заинтересовался вопросами творческого саморазвития, можно рекомендовать обратиться к ранее опубликованным работам, которые (как и данное учебное пособие) ориентированы на обучение техническому творчеству и творческому саморазвитию.

Закрыть