Глава III \\ Школа действия (Вильгельм Лай)

База знаний

Глава I (Начальный этап в развитии социальной педагогики с древних времен до XVII в.)

    Приключения доисторического мальчика (Демокрит)

    Беседы и суждения (Конфуций)

    Протагор. Законы. Государство (Платон)

    Политика (Аристотель)

Глава II (Развитее ведущих направлений в социальной педагогике XVIII - XIX вв. Становление социальной педагогики как науки.)

    Мысли о воспитании (Джон Локк)

    Проект регламента московских гимназий. Проект регламента академической гимназии (М.В. Ломоносов)

    О Человеке, его Умственных Возможностях И его воспитании (Клод Гельвеции)

    Высказывания о воспитании и образовании (Оуен Роберт)

    О воспитании детей (В.Г. Белинский)

    О значении народного образования. Мысли о воспитании (Л.Н. Толстой)

    Социальная педагогика (Пауль Наторп)

Глава III (Социальная педагогика в период научной револьции.)

    Школа будущего - школа работы (Георг Кершенштейнер)

    Школа действия (Вильгельм Лай)

    К вопросу о социалистической школе (Н.К.Крупская)

    Педология школьного возраста (Л.С.Выготский)

Глава III

Вильгельм Лай
ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ

   ЛАЙ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ (1862-1926), педагог. Германия.
   Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается. В советской педагогике Л. за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.
   Л. окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать «педагогику действия».
   Необходимо, утверждал Л., идти от основного педагогическою принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип Л. рассматривает с других точек зрения - эволюционно-исторической, физиологической, психологической теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец - есть член окружающей его письменной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объяснения принципа, пересказать его своими словами? Похоже, что Л. выражал здесь свое понимание природосообрааности. Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Л., играет реакция, т.е. быстрое приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходило от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающие реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Л., должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.
   За сложностью формулировок Л. в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней Деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Л. показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме Л., серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи Л. способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Шкода действия
Содержание основного педагогического принципа действия


   В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми учителями и воспитателями следующих положений:
   1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.
   2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.
   3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.
   4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей, В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, ид впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели; в случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкты. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)
   На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия: Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
   Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Ручной труд

   Из наших общих соображений, относящихся к изобразительно-формальному преподаванию, непосредственно вытекает, что «обучение ручному труду», иди, лучше сказать, ручной труд, целью которого является материальное изображение и формы которого вполне соответствуют основному педагогическому принципу, не только целесообразен, но прямо необходим с педагогической и дидактической точки зрения... Педагогически поставленный ручной труд, материальное изображение, в нашем смысле должен охватывать:
   1. Производство экспериментов по физике, химии, естественной истории и географии с помощью простейших средств: лепка из песка и пластилина, уход за растениями и животными (школьный сад). Все эти занятия должны производиться в тесной связи с учебными предметами вещественного преподавания на предназначенных для последнего уроках; они, следовательно, не выступают как самостоятельные предметы. Подробнее об этом сказано в главе об естественно-научном вещественном преподавании.
   2. Изготовление приборов для экспериментов и изображение предметов из области вещественного преподавания; сюда входят обработка при помощи инструментов дерева, папки, бумаги - ручной труд мальчиков, работы из полотна и бумажной материи - рукоделие девочек. Для них вовсе не требуется особого помещения и особых уроков. В виду того, что ручной труд как материальное изображение стоит всецело на службе вещественного преподавания, то необходимое для него время в тех случаях» когда учебный план не допускает с гигиенической точки зрения дальнейшего расширения, может быть отнято у вещественного преподавания.
   Из основного педагогического принципа действия и из всех наших рассуждений вытекает положение, которое мы защищаем уже в течение многих лет: ручной труд есть принцип преподавания, но не отдельный предмет, он является необходимым заключительным звеном основного биологического процесса реакции. Этим устраняются те односторонности и крайности, в которых повинны многие защитники, однако также и многие краги ручного труда.
   Этим мы переносим чистое ремесло из школы воспитания в специальную школу и «обучение мастерствам» (Werkunterricht), ограничиваем уменьем обращаться с такими орудиями, которые найдутся в каждой семье, в каждом ящике с инструментами. Однако материал, который здесь обрабатывается и воспроизводится в тесной связи с общим вещественным преподаванием, круг предметов, которые таким образом более точно познаются, гораздо шире, чем при современной постановке ручного труда. Стоит лишь вспомнить о разносторонних экспериментах, о применении и изготовлении необходимых для этого приспособлений. Ни в коем случае не должна отсутствовать лепка как художественное воспроизведение; ее следовало бы связать с преподаванием рисования в мужских и женских классах.
   Современное женское рукоделие должно в большей степени, чем это мы теперь видим, стать воплощением нравственных понятий, проявлением тех добродетелей, о которых говорило этическое преподавание, т. е. прилежания, бережливости, трудолюбия, хозяйственности и опрятности, и выражением эстетического вкуса. При обработке материала (основной учебный план Берлина у называет: полотно, полубумажное полотно, канва, материя для вышивания, шерсть, бумажная материя, нитки, шерсть для вязания, пуговицы, крючки) ученицы должны знать, из чего состоят данные сырые материалы, в какой стране добываются, какие свойства их используются; они должны узнать, что понадобились тысячи рук и сложнейших машин, понадобились торговые средства сообщения для того, чтобы доставить им материи, которыми теперь пользуются для защиты или для украшения тела. Таким образом, рукоделие у девочек точно также будет избавлено от некоторой бездушной механичности и приобрет форму изобразительного преподавания, углубляющего и расширяющего многие стороны естественно-научного и гуманитарного вещественного преподавания. Поскольку, возможно, рисование и ручной труд должны стать в самые тесные отношения и взаимно поддерживать друг друга. (...)
   ...Далее вполне объяснимо, что педагогические мыслители стремились органически включить преподавание труда в учебный план, т.е. определить его как орган некоторого организма в отношении объема, цели и метода, чего до сих пор еще не удалось достигнуть. Бели мы станем рассматривать ученика как члена жизненной среды, которая воздействует на него и на которую он в свою очередь реагирует, то ручной труд как материальное изображение будет определен нами в его педагогической сущности наряду с другими формами изобразительной деятельности, и тем самым будет решена наиболее основательно и широко проблема «обучения труду».

Copyright © 2004, 41 группа
Филиал КГПУ в г. Канске

Закрыть