ГЛАВА 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

 

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методо­ логическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьни­ ков к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчи­ вость младших школьников прежде всего к обучению и воспита­ нию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего об­ разования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благо­ получии.

Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в форми­ ровании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении са­моорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критич­ ности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Вы­ готский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Бо- жович, А. А. Люблинская).

При этом нельзя не учитывать того, что включение в школь­ ную жизнь, в учебную деятельность не у всех^детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диаг­ ноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызывае­ мый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный мате­ риал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный про­ цесс для детей риска, интегральная характеристика которых со­ стоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной фун­ кциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обу­чения и конкретно в работе по формированию учебной деятель­ности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется фор­ мирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учеб­ ную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержа­ тельной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соот­ ветствующие задания непосредственно с учебным материалом, со­ действуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся

2от дополнительных занятий, особенно обременительных для де­тей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыще­ ние которых делают трудным и напряженным их обычный учеб­ ный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной дея­ тельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содей­ствия формированию учебной деятельности, она оказывает по­ ложительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жиз­ ни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приоб­ щаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Капте-рев).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ре­ бенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продол­ жаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дош­кольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей дея­ тельности (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне про­шедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками орга­низуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назна­ чению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их зна­ чимости для общего интеллектуального развития, для формиро­ вания учебной деятельности и коррекции ее недостатков у млад­ших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализую­ щих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнару­ живает система учебных заданий шести конкретных видов.

/. В учебной деятельности.

1-3.

Классификация (группировка) наглядного материала по задан­ ному основанию, самоконтроль.

Классификация наглядного материала по самостоятельно най­ денному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданно­ му основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по самосто­ ятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по самостоя­тельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

4-6.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — мо­ жет быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обраще­ ния, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

//. В игровой деятельности.

1.

Классификация (группировка) предметов по заданному осно­ ванию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному ос­ нованию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основа­ нию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконт­ роль.

2.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно най­денному учащимися основанию, самоконтроль.

3.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), са­моконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как занижение легкими, требующи­ ми лишь подражательности и репродуктивное, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчита­ ны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на про­ дуктивную и творческую деятельность. Реализация данного пра­ вила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспе­ чение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

• объем учебного материала;
• сюжетная сложность материала;
• сочетание в одном задании разных видов деятельности (чте­
  ния и наблюдения, слушания и наблюдения...);
• предоставление опоры на изобразительный ряд, который
  дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает сло­
  весно-логический материал, используемый в задании;
• обращение к дидактическим играм, содействующим овла­
  дению учебной деятельностью.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недо­ статков на методическом уровне, раскрывают и конкретные при­ меры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Рус­ская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней на­ чальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавля­ ет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (со­ставители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебни­ ков, они выходят за пределы формализованной схемы, раскры­ вая реальную необходимость одновременного обращения к раз­ным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобще­ния).

Примеры заданий, содействующих формированию учебной дея­ тельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения:

1-3.

Какие слова из «Сказки о царе Салтане» подчеркивает И.Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке? Докажите правильность ваших реше­ ний.

(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, са­ моконтроль.)

Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки АТолстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сде­ лан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

(Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному осно­ ванию, самоконтроль.)

Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.

• «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».
• «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».
• «Беги скорей к кузнецу за косой».
• «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы».
  (Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.

«Словами и туда и сюда, а делами — никуда».

«Кто скоро помог, тот дважды помог».

«Остер на язык, а к делу не привык».

(Слушание, классификация по самостоятельно найденному основа­ нию, самоконтроль.)

В сказке К.И.Чуковского «Федорино горе» нужно найти слова, кото­ рые раскрывает иллюстрация к сказке (на с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ.

(Чтение, классификация по найденному основанию, самоконтроль.)

Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске:

«Белая вата поплыла куда-то»;

«Кто говорит молча»;

«Кланяется, кланяется, а придет домой — растянется».

(Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).

4-6.

Придумайте название иллюстрации к рассказу АТайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, по­ чему.

(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей».)

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

В рассказе Б.Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное — не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова — они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это зада­ние («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?»)

(Чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)

 

Примеры заданий, содействующих формированию учебной де­ ятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики:

1-3.

1. Из перечисленных знаков выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, —, 0, 8, 4, 5. Объясните свой выбор.

(Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.)

Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.

Докажите правильность распределения. Объясните правильность (не­ правильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.)

(Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному осно­ ванию, самоконтроль.)

2. Послушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.
Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в

автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе перво­начально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 ябло­ка, а Антоша — 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?

Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ.

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число:

15, 55, 5, 51.

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Слушание, обобщение, классификация по самостоятельно выбран­ ному основанию, самоконтроль.)

3. Прочитайте следующие тексты.

1. В первом мешке 5 кг моркови, а во втором — лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?

273

• На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала уле­
  тели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?
• Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28 км. Сколько
  километров он пройдет во второй день?

4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах?
Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы выполняли это

задание.

(Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

5. Прочитайте числа:

345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.

Распределите их в разные группы.

Докажите правильность своего распределения. А можно было распре­ делить числа иначе? Как?

(Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.)

4-6.

4. Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь гео­метрических фигур:

Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геомет­рических фигур, которые вы рассматривали. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

5. Послушайте термины:

сумма, произведение, частное, разность.

Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа.

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

6. Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны рав­
ны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры — «квадрат*.
Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет про­
верить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической
фигуры — «квадрату»?)

(Чтение, обобщение, самоконтроль.)

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование общеучебных интеллектуальных умений, на формирование учебной дея­тельности и коррекцию ее недостатков у школьников, требует соблюде­ ния ряда условий.

Прежде всего преодоления направленности обучения на произволь­ ную память ребенка, еще не владеющего (особенно если речь идет о детях риска) приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (П.И.Зинченко, Л.В.Занков, А.А.Смирнов).

Как видно из приведенных примеров (особенно соотнесенных с чтением), при выполнении соответствующих заданий школь­ ники вынуждены с напряженным вниманием неоднократно обра­ щаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно обра­ щаются они и к истокам своей непроизвольной памяти — основы непринужденного, попутного запоминания знаний, т. е. к запо­ минанию, предваряющему еще только приобретаемое школьни­ ками произвольное запоминание, содействующему укреплению и развитию последнего (в обращении к умениям классификации, обобщения знаний, самоконтроля, на которых основано и произ­вольное запоминание, и произвольная память, которые, следо­ вательно, являются уже не предметом усвоения, а средством ос­ мысленного запоминания, усвоения знаний).

Рассматриваемые задания, непосредственно отнесенные к учеб­ ному материалу, выводят на необходимость соблюдения и такого условия, как выбор материалов, текстов учебников для осуществ­ления заданий, избавленных от примитивизма и предлагающих де­ тям ценностно-значимый, классический материал (если речь идет об учебниках по чтению, не любых, а признанных загадок, посло­ виц, поговорок, лучших произведений устного народного творче­ ства, отечественной и зарубежной литературной классики).

Использование заданий по овладению общеучебными умения­ ми, учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недостатков требует также продуманности в обращении к ил­ люстрациям. Нельзя допускать (если речь идет об иллюстрациях к учебникам по литературе, истории) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество видов и соответственно примеров в заданиях, выполняемых в работе по определенному предмету и учебнику, было одинаковым. Нельзя формально в целях равномерности разных заданий составлять за­ дания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональ­ ный строй учебного материала. Недостаточность того или иного вида заданий успешно компенсируется обращением к разным учеб­ никам по тем или иным предметам.

Следующие конкретные примеры, обращенные к дидактиче­ским играм, раскрывают дополнительные технологии нацелен­ ной педагогической помощи младшим школьникам в овладении общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятель­ ностью:

1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по за­ данному или самостоятельно найденному основанию.

275

Соединить в группы предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме, по назначению.

Соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке), в разные группы (в каждую включаем одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой).

Игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зве­рей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися основа­ нию.

Игры на классификацию предметов, изображений предметов, содей­ ствующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один ученик, остальные подтверждают или корректируют от­вет; ответ дает ведущий от группы учеников в 3—4 человека, комментиру­ют ответы ведущие других групп.

Классификации изображений предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по трем при­знакам учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с тремя обручами»).

Игра с обручами и комплектами фигур (красных, желтых, зеленых* кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников) требует предвари­ тельного обозначения восьми областей (1 — внутри трех кругов, 2 — внутри красного и черного, но вне зеленого**..., 8 — вне всех кругов).

* Здесь за отсутстви­ем возможности цвето­вого изображения крас­ный цвет показан штри­ховкой, зеленый — се­рым цветом, желтый — белое поле.

Красный круг — сплошная линия; зеле­ный — пунктирная ли­ния; черный — пунктир­ ная линия с точкой.

Задания могут быть такими:

а) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри чер­ ного — все маленькие, внутри зеленого — все квадраты (как на рисунке);

б) расположить внутри красного обруча все большие фигуры, внутри
зеленого — все зеленые, внутри черного — все круглые;

в) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри
зеленого — все треугольники, внутри черного — все квадраты.

2. Формированию, совершенствованию умений слушания и классифика­
ции объектов служат игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голо­
сок»). Дети держатся за руки, идут по кругу и поют песню (первый куп­
лет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке», стоящему в
центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из
детей пел, и называет его по имени.

Классификации на слух объектов по самостоятельно найденному ос­ нованию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое)»: ве­ дущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и об­ ращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)». Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, анализируя свои ошибки и приобретая умение само­ контроля.

3. Игры на обобщение (и классификацию предметов действительно­
сти) — это, в частности, игры-задания, дополняющие игры на класси­
фикацию объектов. Например, назвать группы предметов, находящихся в
классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя
самих предметов.

Умение обобщения и классификации изображений предметов разви­вается играми, варьирующими классическую игру-задание Л.С.Выгот­ ского для школьников «4-й лишний», где требуется зачеркнуть изображе­ ние, выпадающее из ряда.

(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить и ус­ложнять.)

Умение слушать и обобщать признаки предметов, явлений формируют игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.

Например, учитель (или один из детей — ведущий) описывает при­знаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, пра­ вильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправ­ляются).

4. Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:

«На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички. Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».

«Летит без крыльев и поет, Прохожих задирает. Одним проходу не дает, Других он подгоняет».

«Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце ее припечет, Заплачет она и умрет».

(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, так и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.)

Старшие дошкольники, отмечает В. В. Давыдов, как бы «пере­ растают» те возможности, которые предоставляет игровая деятель­ ность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источ­ никах знания, чем их могут предоставить повседневная жизнь и игра.

Однако, подчеркивает В. С. Мухина (что особенно важно для детей риска), если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может при­ вести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятель­ ность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, поте­ ряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к уче­нию, а возможно — «уйдет в болезнь».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосиль­ ным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в не­ посредственно учебную деятельность.

В системе коррекционно-развивающего образования особое ме­сто занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость вве­ дения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфорт­ное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддержива­ется в том случае, если трудности, возникающие в процессе дея­ тельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обу­ чения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направ­ ленных на формирование и коррекцию недостатков учебной дея­ тельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятель­ ность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны акту­ального развития» он сможет сделать сам. Одновременно — когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к дру­ гой форме его существования в составе теоретической деятельно­сти — по необходимости мера оказываемой помощи последова­ тельно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учеб­ ных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректи­ руется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику не­обходимой дозированной помощи в решении конкретных учеб­ ных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкре­ тизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных за­ даний, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и кор­ рекции ее недостатков.

В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самокон­ троль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рису­ нок к соответствующей страничке учебника «Русская азбука», дол­ жны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке»?

Первая мера помощи: «Перечислите (про себя) то, что изобра­ жено на рисунке (известные детям герои сказки А. Толстого «Зо­ лотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Маль-вина, пудель Артемон, а также — аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос». Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательном освоении звука «а») ориентирует детей на видение звука в каждом персонаже, в каж­ дом предмете, изображенном на рисунке.

Вторая мера помощи: «Давайте вместе перечислим то, что изоб­ ражено на этом рисунке (Буратино, Мальвина, пудель Артемон...) Понятен рисунок?»

Совместное рассмотрение рисунка организует более нацелен­ ное внимание детей к смысловому соответствию рисунка и текста учебника, направляя на правильное решение и правильный от­ вет.

Третья мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисун­ ка, названия изображенных на нем цветов». Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит? («Именно такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях изображенных на нем предметов повторяется буква «а», дополняет текст, знакомит со звуком и буквой «а»).

В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточня­ ет задание: «Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».

Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: «Беги скорей к коровушке...» Правильно ли будет записать эти слова? — Нет. — Почему? — Это слова хо­зяйки, а ее на картинке нет. — Что же нужно записать?

Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему пра­ вильное выполнение задания требует выделения из записи второ­ го и четвертого из рассматриваемых предложений.

«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» — эти слова под­ходят к картинке? — Да. — Но только ли эти слова можно отнести к картинке? — Это слова, которые говорит нарисованная на кар­тинке курочка. «Беги скорей к кузнецу за косой» — а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. — Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?

В задании на чтение, классификацию, обобщение и самоконтроль (рассказ «Про обезьянку») при оказании стимулирующей помощи нужно уточнить суть задания: «Как вы поняли, о чем этот рас­ сказ?» — О Яшке — обезьянке. — А можно прямо в названии показать, что же главное в этом рассказе про Яшку?

Направляя на требуемый ответ, можно привести примеры не только неправильного, но и неточного решения задания: «Яшка не хотел спать по-человечески» — подходят эти слова для названия рассказа? — Нет. — Почему? (...). А эти: «Хоть в клетку сажай». — Пожалуй, они точнее раскрывают рассказ... — Правильно, но по­ ищите еще более точные, соответствующие главному в рассказе слова.

В совместном с учителем выполнении задания проясняется (и поясняется), почему слова «Кому бы сплавить Яшку» или «Хо­чешь я тебе обезьянку подарю» отражают то, ради чего был напи­ сан этот рассказ.

Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей обуча­ ющей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.

Итак, стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного зада­ ния. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок ут­ верждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к вы­ полнению учебных заданий.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учите­ лем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) вы­ полнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и само­стоятельные действия.

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскры­ тие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирую­ щее воздействие на информационно-ориентировочную часть учеб­ ной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой час­ тью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосред­ ственно к началу выполнения задания, распространяет свое кор­ ректирующее воздействие на недостатки и информационно-ори­ ентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздей­ ствие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной — тре­тьей — части учебной деятельности содействует прежде всего пе­ реключение учащихся с контроля учителя за результатами их де­ ятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно-развива- ющем обучении многие учебные задания заканчиваются предло­жениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?».

Конструктивное в устранении недостатков контрольно-коррек- ционной части учебной деятельности состоит и в приучении де­ тей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному само­контролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно при­ступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой опре­деленного цвета (например, красного), отличного от цвета «ра­бочей» ручки, при договоренности, что только после этого рабо­ ту правит учитель (например, ручкой зеленого цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтро­ ле и самооценке.

Значение дозированной помощи учащимся в работе по фор­ мированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков сле­ дует отметить также в связи с тем, что «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с по­ мощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный спо­соб определения уровня развития ребенка, его обучаемости».

Необходимо добавить, что помощь ребенку в овладении учеб­ ной деятельностью, в устранении ее недостатков не только поло­жительно сказывается при переносе приобретаемых интеллекту­ альных действий на решение аналогичных задач, но и имеет бо­лее широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и ориги­нальных, не алгоритмизированных учебных задач.

И еще: «Ученик должен учиться победно», — провозглашает учитель-исследователь В. Ф. Шаталов. Оказание детям (а детям рис­ ка особенно) постоянной необходимой педагогической поддерж­ ки делает их успешными, победными как в учении, так и в жиз­ ненном, социальном становлении, развитии.