Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.
Возрастная и педагогическая психология

Глава I. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагогическая психология — две отрасли психологической науки, тесно взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения — развивающимся человеком и центральной проблемой научного анализа — поиском ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. [13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предмете м возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психологии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характеристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологических особенностей взрослых людей постепенно распространялись на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитании причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором - о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии - изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с социальной, видя задачу педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процесса» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет научной дисциплины. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую значимость приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, при необходимости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их интеграции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.

Условия научно-технической революции породили необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований [3].

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к по-пытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих учеников. Именно это неоднократно приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета лич-ностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой передачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате собственной активности. Школьник должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде, узнать его тоже во всех отношениях».

2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда по-лучает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву [1, с. 23—35]).

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, оп росники, Социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый - подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый этап - интерпретация, истолкование полученных данных на основе психологической теории.

Исходный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются наблюдение и тестирование. Напомним известные в современной психологической науке рекомендации по практическому применению этих методов.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп¬тивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. «анализирующее наблюдение», которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» — не только результат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельности ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).

Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.

Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консуль¬тирование - в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с уче¬том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде¬ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test: — проба, испытание, проверка) — стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться:

по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;

по направленности — на тесты интеллекта и тесты личности;

в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности;

тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор¬ме (например, составление фигур, дополнение изображения, оп¬ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре-зультат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1).

Тесты групповые — предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 человек. Важным является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каждого испытуемого, исключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контакты и т.п.). Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов — индивидуально - ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования испытуемому сначал а предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повышается, а в случае ошибки — снижается. Таким, образом, путем предъявления относительно небольшого количества заданий может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конструируются на основе компьютерного предъявления заданий с учетом индексов трудности.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо¬лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел¬лекта были созданы Ф. Гальтоном, стремившимся охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши¬ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль-шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес¬кие отношения классификации, аналогии, обобщения и др. меж¬ду терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие оп¬ределить IQ - коэффициент интеллектуальности человека, кото¬рый рассчитывается по формуле: IQ=Умственный возраст/Хронологический возраст*100%.

Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный ин¬теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности¬ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви¬тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следу¬ющие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкаль¬ные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наиболь¬шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей. Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. сгеатю — сотворение, создание) — группа пси¬ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор¬ческих способностей личности (способности порождать необыч¬ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля¬ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психоди¬агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель¬ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд-никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д.Б. Бо¬гоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных на измере¬ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно¬стики, с помощью которых измеряются различные стороны лич¬ности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти¬пичные формы поведения. Известно несколько сот разновиднос¬тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тес¬тов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к ре-альным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распростра¬нение и на,наличие определенных плюсов (автоматизация обра¬ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не¬достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости — тип психодиагностичес¬ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те¬стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно¬родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об¬разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров¬ня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис¬ленной группе психодиагностических методик (по числу конкрет¬ных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентиро¬ванные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособ¬ленные для измерения интеллектуальных и практических навы¬ков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений состав-ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, на¬правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб¬ной программы, комплексов действий и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение степени ус¬воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало¬гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис¬пытуемых. Эта оценка носит более объективный характер и тре-бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен¬ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений можно считать тесты кри¬териально-ориентированные, которые предназначены для опре¬деления уровня индивидуальных достижений относительно неко¬торого критерия на основе логико-функционального анализа со¬держания заданий. В качестве критерия (или объективного этало¬на) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навы¬ки, необходимые для успешного выполнения той или иной зада¬чи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологи¬ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе¬мый владеет знаниями и навыками умственных действий, кото¬рые необходимы и достаточны для выполнения определенных клас¬сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тестыпредставляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на соци¬ально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР — школь¬ный тест умственного развития).

Проективные методы — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол-жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про¬ективные методы - совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас¬смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы¬ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси-хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя¬тия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность «проеци¬рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик:

конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

конструктивные — создание из оформленных деталей осмысленного целого (например, тест Мира);

интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);

катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях {психодрама);

экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом—дерево-человек», рис. 2);

импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории (например, разные варианты завершения предложения).

Особого внимания заслужи¬вает специфика реализации в возрастной и педагогичес¬кой психологии методоло¬гических принципов психо¬логического исследования -принципов детерминизма, единства психики и дея¬тельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе общей психологии). При раскрытии содержания принципа де¬терминизма следует обра-тить внимание на специфи¬ку причин психического развития: а) показать осо¬бую роль обучения и воспи¬тания в процессе формиро¬вания личности; б) рас-смотреть степень сформиро¬ванное™ головного мозга ребенка и его нервной сис-темы в целом, а также уро¬вень психического развития на каждом возрастном эта-пе; в) учесть влияние пре¬дыдущих этапов психичес¬кого развития на последу¬ющие. При реализации принципа единства психики и деятельнос¬ти учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей де¬ятельности на определенной стадии его развития; б) фактичес¬кую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — веду¬щей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняю¬щейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню пси¬хического развития и особенностей формирования личности ре¬бенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк¬вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето¬дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери¬оде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен¬ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту¬ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле¬дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи¬вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма¬териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня¬емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож¬ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе¬нок, тем эти требования жестче.

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен¬ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло¬гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения; 2) установление нервных механизмов процесса отражения; 3) выяснение зависимости явлений сознания от тех общественных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека»

Литература

Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологические методы. Л., 1976.
Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.
Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.
Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.
Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Немое Р.С. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.
Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.
РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.
Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.
Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для закрепления материала по теме и овладения приемом самозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий.

Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, методы, методика психологического исследования, методология, обра¬зование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие, предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятие как перцептивный процесс, мышление как ступень познания и про¬цесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевио¬ризм как направление в психологии, когнитивная психология, гума-нистическая психология.

План-задание для самостоятельной работы

О Б Р А З Е Ц
«_____»_________________ 20___г.
Начало:_____ч_____мин

Письменный самозачет
по теме «Предмет, задачи и методы
возрастной и педагогической психологии»

Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития человека и его психологические особенности на различных возрастных ступенях (детство, отрочество, юность и т.д.).
Второй вариант определения возрастной психологии: предме¬том возрастной психологии как научной дисциплины является психическое развитие и формирование личности в онтогенезе.
Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия.
Критерии оценки качества определений каждого понятия.
Полный и правильный ответ - раскрыты существенные и не¬обходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; ... 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником. Об¬щая сумма очков по всей системе понятий оценивается в следую¬щих баллах: «отлично» — за 16 и более очков; «хорошо» — за 11 — 15 очков; «удовлетворительно» — за 6—10 очков; «неудовлетвори¬тельно» — менее 6 очков.
Составьте схему взаимосвязи основных методологических принципов, методов и конкретных методик психологического исследования, используя рекомендуемую литературу.
Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в системе наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для дисциплин психолого-педагогического цикла в современных условиях, используя следующую литературу:
Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л.С. Лекции по педо¬логии. Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110—115; 1989. № 12. С. 100-105; Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В, Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990. С. 270; Фрадкин Ф.А. Пе-дология: мифы и действительность. М., 1991 // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 8; Шведин Б. Диагноз или приговор? // Знание —"сила. 1990. № 5. С. 66—71; Заякинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
Проведите наблюдение за изменением сосредоточенности внимания учащихся и приемами его организации учителем на од¬ном из уроков по профилю вашей работы по предложенной про¬грамме наблюдения:
а) обследование состояния внимания детей в начале урока (приемы, применяемые учителем для мобилизации их внимания; приход учителя в класс, его внешний вид, манера и способ обращения к классу и отдельным ученикам; создание у учащихся необходимой установки на произвольное внимание; оформление класса и санитарно-гигиенические условия, способствующие мобилизации внимания школьников на учебную работу);
б) анализ проявления внимания детей на разных этапах урока (приемы и способы поддержания внимания школьников в процессе урока; устойчивость внимания, ее продолжительность, причины отвлечения; распределение внимания и его выражение; переключение внимания, причины, вызывающие его; смена видов внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное); знание учителем возрастных особенностей внимания школьников и умение управлять им; характер активности детей на уроке. Их преобладающее эмоциональное состояние).
Проводя наблюдение, обратите внимание на следующие элементы урока:
• содержательность, четкая последовательность и логичность подачи учебного материала учителем. Эмоциональность и красочность изложения; привлечение уже усвоенных учащимися знаний, связь материала с жизнью;
• характер вопросов, предлагаемых учителем по ходу изложения нового материала, как один из приемов активизации самостоятельной деятельности школьников. Разнообразие методических приемов (беседа, рассказ, самостоятельная работа и групповые формы работы и т.д.);
• техническая оснащенность урока (телепередача, кино, магнитофон, компьютерные средства и др.), применение наглядных пособий; характер руководства восприятием и вниманием учеников при демонстрации наглядных пособий и использовании ТСО (технические средства обучения);
• уплотненность и темп ведения урока, а также их влияние на состояние внимания детей;
• другие способы привлечения внимания на уроке.
По материалам проведенной работы заполните «Карту наблюдения за изменением сосредоточенности внимания школьника на уроке» (по выбору студента — один или несколько ребят для сравнения).

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ
ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ
ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ

Фамилия, имя____________________________________________________________________________,
школа №__________, класс_______,
учебный предмет_________________________________________________________________________,
порядковый номер урока_____________

Время (мин)	Ход занятия	Наблюдаемые факты	Балл 5:4:3:2	Примечание
1-5
6-10

Далее постройте график изменения внимания школьника в течение двух уроков (на оси ординат — балл, на оси абсцисс - время по 5 мин).

Образец построения графика изменения сосредоточенности
внимания ученика

Балл

(время мин)

Значение баллов:
5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплинирован и очень старателен;
4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внешним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;
3 — довольно частое отвлечение внимания, бывает, нарушает порядок;
2 — внимание отсутствует, ученик занимается посторонними делами, плохо ориентируется в том, что происходит на уроке.

Глава II. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1. ПРИЧИНЫ И СУЩНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагоги¬ческая психология об¬ладает практически не¬обозримым эмпири¬ческим материалом. В мире выходит около десяти специализиро¬ванных журналов (толь¬ко Американская пси¬хологическая ассоциа¬ция издает три), публи-куются материалы ре¬гулярных (в Европе ежегодных) конференций.

Главная проблема, на решение которой направлены усилия уче¬ных в разных странах, является проблема соотношения наслед¬ственности и среды, роль обучения и воспитания в формирова¬нии человеческой психики. Решение этой проблемы, начиная с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам.

Первое направление при всем разнообразии взглядов отдель¬ных авторов склонялось к приоритету наследственности. Сторон¬ники такой позиции нередко рассматриваются в литературе как приверженцы биологизаторской (биогенетической) концепции. Дан¬ное направление идет от работ Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции, вытекающую из биогенетического закона, сфор¬мулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть крат¬кое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития челове¬чества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зре¬ния сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врож¬денной программы (зафиксированной генетически).

Противоположная точка зрения, рассматривающая соци¬альный фактор как определяющий в формировании психики че¬ловека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием ра¬бот французской социологической школы, начиная с работ Э.Дюркгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. Сторонни¬ки данного направления (социологизаторскии или социогенетический подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Основным ме¬ханизмом социализации признавалось подражание.

Наиболее же многочисленным следует признать третье направ¬ление, которое нередко называют теориями двух факторов, объе¬диняя под этим названием самые разные научные школы, теории и авторов. Общим для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияю¬щих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не толь¬ко вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Первым принцип конвергенции двух факторов в начале XX в. выдвинул Вильям Штерн . По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наслед¬ственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осу¬ществляют свои исследования анализа причин и сущности психи¬ческого развития ребенка с позиций следующих теорий: психо¬аналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм), биологической и гуманистической. Психоаналитическая теори я появилась раньше других. Ее предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Эту теорию иногда называют теорией развития личности. Когнитивная теори я касается главным образом проблем мышления и процесса усвоения знаний. Теория поведени я пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрос¬лые обучаются вести себя так, а не иначе. Этологическая теори я акцентирует внимание на сравнении поведения людей и живот¬ных в естественных условиях и на определении общего и специ-фического в их поведении, а также зависимости его от этих усло¬вий и других факторов. Гуманистическая теория рассматривает ре¬бенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную лич¬ность, стремящуюся к полному самоосуществлению (саморе¬ализации). Рассмотрим эти подходы подробнее.

Психоаналитический подход

Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет прожил в Вене.

Дочь Фрейда, Анна, продолжила развитие психоаналитической теории после его смерти.

З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как личности, проблемы, возникающие в процессе его личностного становления. Он рассматривал поведение как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов человека, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания («бессознательного»), «содержимое» которого накапливается в течение всей жизни.

Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каж¬дый из которых выполняет свои функции: «ид» (оно), «эго» («Я») и «суперэго» («сверх-Я»).

«Ид» — врожденный компонент, включающий общие инстин¬ктивные влечения и поиск удовольствия. Его основные составля¬ющие — либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импуль¬сы, и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы. «Эго» — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять кон¬фликт между его либидо и танатосом, с одной стороны, и тем, что он перенимает от родителей в процессе воспитания или про¬сто общения с ними, — с другой.

«Суперэго» — это примерно то же, что обычно называют со¬знанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохо¬го), усваиваемые с помощью родителей и подкрепляемые ими. Взаимодействие «ид» и «суперэго» заключается в следующем: то, что «ид» принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать «суперэго». Они часто «конфликтуют» друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или на¬пряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. Именно «эго» — рациональная, «объясняющая» часть личности - помогает разрешить конфликт между «ид» и «супер-эго», изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний нашего «ид».

Существуя вместе, «ид», «эго» и «суперэго» обычно не проти¬воречат друг другу. Все они действуют как «одна команда» под руководством «эго».

Фрейд полагал также, что дети проходят пять стадий психи¬ческого, точнее, психосексуального развития, а характер проте¬кания каждой из них оказывает конкретное воздействие на фор¬мирование личностных качеств. На каждой стадии интересы ре¬бенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, братьев и сестер, бабушек и дедушек, учителей, воспитателей и т.д.) со¬средоточены вокруг какой-то определенной части тела, служащей источником получения удовольствия.

«Суперэго» — это примерно то же, что обычно называют со¬знанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохо¬го), усваиваемые с помощью родителей и подкрепляемые ими.

Взаимодействие «ид» и «суперэго» заключается в следующем: то, что «ид» принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать «суперэго». Они часто «конфликтуют» друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или на¬пряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. Именно «эго» — рациональная, «объясняющая» часть личности - помогает разрешить конфликт между «ид» и «супер-эго», изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний нашего «ид».

Оральная стадия (от рождения до 2 лет). Мир малыша сосредоточен вокруг рта. Высшая степень-удовлетворения на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, ребенок будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого.
Вы, наверное, знаете таких людей, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резин¬ку, как сказал бы Фрейд, все они «застряли на оральной стадии развития».
Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку прививаются навыки туалета. Его внимание сосредоточивается на анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, зеликодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются яа всю жизнь.
Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку может обернуться тем, что малыш «зациклится» на постоянных тре-эованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гиги¬ены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обра¬щают внимания на то, как и куда ребенок отправляет свои есте-:твенные потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может сформироваться взрослый, жлонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию пидерства.
Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы (нередки мастурбации). У них впервые появляется симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Элекгры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя (идентификации) с родителями того же пола. Они начинают копировать образцы их поведения, интонации речи, прически и т.п.
Фрейд полагал, что мальчики, испытывавшие трудности на фаллической стадии, становятся робкими, застенчивыми, пас¬сивными мужчинами. Что касается девочек, то они всю жизнь не¬сут комплекс Электры как крест, только в каждый возрастной период по-разному это проявляется. Обычно он выражается в стрем-лении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.
Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо (напомним: позитивные любовные, сексуальные импульсы) не концентрируется в какой-то определенной части тела или органе, асексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом.
Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). Внимание ребят вновь сосредоточивается на своих половых органах, потом появляется интерес к противоположному полу.

Последним двум стадиям — латентной и генитальной — Фрейд уделил мало внимания. Он утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5—6 лет. Со¬гласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает формирование психически здоровой личности, трудности же на этих стадиях при-водят к серьезным проблемам во взрослом состоянии. По З.Фрей¬ду, если ребенок на какой-то из трех указанных стадий пережива¬ет событие, травмирующее его психику, получает предельно пол¬ное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он начинает сосредоточивать на них излишне много внимания, отчего различ¬ные моменты этого периода детства откладываются в личностном мире человека и сопровождают его на протяжении всей жизни.

Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в рабо¬тах М.Клейн, А.Фрейд, а затем преобразована в концепции пси¬хосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Эрик Эриксон также представитель психоаналитической тео¬рии; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия).

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «эго» («Я») и отвечать требова¬ниям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабля¬ющим чувство самоидентичности.

У Фрейда стадии назывались «психосексуальными», а поня¬тие «сексуальный» отражало его акцент на биологическом удо¬вольствии. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», под¬черкивая влияние на развитие человека социальных, историчес¬ких и культурных факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испы¬тывает специфический кризис, суть которого составляет конф-ликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону

Стадия развития	Радиус значимых отношений	Основной выбор или кризисное противоречие возраста	Позитивные «новообразования» возраста	Деструктивные» «новообразования»» возраста
1. Младенчество	Родители	Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений	Базисное доверие, надежда	Уход от общения и деятельности
2. Раннее детство	Родители	Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений	Воля	Навязчивость (импульсивность или соглашательство)
3. Возраст игры	Семья	Личная инициатива против чувства вины и страха порицания	Целеустремленность, целенаправленность	Заторможенность
4. Школьный возраст	Соседи, школа	Предприимчивость против чувства неполноценности	Компетентность, умелость	Инертность
5. Подростки	Группы сверстников	Идентичность против смешения идентичности	Верность	Застенчивость, негативизм
6. Юность	Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники	Интимность против изоляции	Любовь	Исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений)
7. Взрослость	Разделенный труд и общий ДОМ	Производительность против застоя, поглощенности собой	Забота, милосердие	Отверженность
8. Старость	Человечество - «мой род»	Целостность, универсальность против отчаяния, отвращения	Мудрость	Презрение

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону

Суть конфликта между:	Примерный возраст (специфика развития)
Доверием и недоверием к окружающему миру	Рождение — 1 год
Чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями	1—3 года
Инициативностью и чувством вины	4—5 лет
Трудолюбием и чувством неполноценности	6—11 лет
Пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу	12—18 лет
Стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих	Раннее взросление
Жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах	Нормальное взросление
Ощущением полноты жизни и отчаянием	Позднее взросление

Особое место в концепции Эриксона занимает подростковый возраст. Именно здесь происходит активная идентификация и самоидентификация личности.

Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:

Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание тесных контактов, их формализация и стереотипизация, «западание» сферы общения в целом.

Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.

Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

Негативная идентичность — презрительное, враждебное отношение к ролям, позициям, формам поведения, ценимым ближними.

Список неадекватной идентичности был дополнен впослед¬ствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную здентичность - некритичное принятие ценностей семьи, обще¬ства, религиозной группы. Подросток становится некритично вну-даемым, консерватизм его взглядов приводит к неумению думать л решать самостоятельно.

Когнитивный подход

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети явля¬ется активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению за¬кладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, тодчиняясь определенным закономерностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство про-вел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную заботу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет на-блюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репута¬цию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании фран¬цузских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные запи¬си о психическом и интеллектуальном развитии собственных де-тей - Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель¬ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив¬ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен¬ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль-ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления — от 7 до 11 лет; 4) период формально ¬логического, абстрактного мышления — от 11—12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци¬ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото¬чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви¬тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна¬ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти¬руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув¬ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу¬ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме¬рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи¬аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ¬ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз-витием человека. Он различал три основных уровня развития мо¬ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль¬ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.
Конвенциональный уровень развития моральных суждений до¬стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти¬ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.
Пост конвенциональный уровень развития моральных сужде¬ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро¬сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли¬чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове¬ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно¬шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая¬ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра¬ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви¬тия, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Уровень	Стадия	Возраст (в годах)	Основания морального выбора	Отношение к идее самоценности человеческого существования
Прекон-венцио-нальный	0	0-2	Подчиняюсь правилам,чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
	2	4-7	Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты - мне, я - тебе»	Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое ребенку доставляет этот человек
Конвен-циональ-ный	3	7-10	Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хооошей девочкой»	Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
	4	10-12	Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь пиавилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвенциональный	5	После 13	Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
	6	После 18	Поступаю согласно общечеловеческим, универсальным принципам нравственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Стадия личных отношений начинается тогда, когда ребенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.
Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором развития становится значимая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из которых «обслуживает» разные сферы общения ребенка.
Психологическая стадия развития эмоций связана с появлением новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.
Стадия автономии достигается лицами (начиная с подрос¬ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру¬жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич¬ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь¬бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст¬руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.
Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена формированием чувства целостности, гармонии, сбалан¬сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви¬дуальном развитии.

Прогрессивное направление в современной когнитивной пси¬хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси¬хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро¬сы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко¬му ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе¬ме социальных отношений — поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель¬ной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследо¬вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По мнению Дж. Бру¬нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен¬ком тремя сферами представлений и способами познания одно¬временно — действием, образом, символом. Эти виды представле¬ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

Бихевиористский подход

Подобно Джону Локку, рассматривав- шему детский разум как «чистую доску»на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенчес¬кой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, назы¬вают бихевиористской (от англ. behavior — поведение). Ее осново¬положник — Джон Уотсон, известный следующим своим выска¬зыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен¬ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководите¬лем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, спо¬собностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения -самом мощном направлении современной американской психологии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе¬циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы¬ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на¬звать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи¬аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловлива¬ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю¬дения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безус¬ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски¬дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав¬томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес¬кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По тер¬минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ре¬бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак¬ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту-дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур¬су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры¬су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от¬крывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие препода¬вателя? Советуем прежде всего ознакомиться с концепцией Б.Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото¬рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят¬ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят¬ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под¬крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за¬служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за¬ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме¬сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начи¬наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание рем¬ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей¬ствия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака¬зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об¬стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей¬ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна¬чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред¬ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе¬гать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том слу¬чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо¬делирование, подражание) заключается в том, что человек копи¬рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка¬кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са¬мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког¬да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко¬торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Этологический подход

Предположим, вас заинтересовали вопросы: как влияет на развитие ребенка подход отсутствие родителей или одного из них? Как формируется взаимная привязан¬ность детей и родителей? Как бы вы от¬ветили на них? Провели бы эксперимен¬ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти¬возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать, что получится в результате, лишать детей родительской любви даже на время. Естественно же происходящие (по разным причинам) случаи разлучения детей и родителей не всегда можно выявить, а тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч¬ное направление, занимающееся изучением животных и людей в естественных условиях их существования. Особое внимание этоло¬ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот¬ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро-граммированы генетической наследственностью), а какие определя¬ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подра-жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критичес¬кие, или сензитивные1 периоды, когда влияние среды имеет се¬рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка¬кого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими дви-жущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви¬жется за человеком? К.Лоренц приучил их к этому. Ученый обна¬ружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — лишь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть импринтинг), то затем бесполезно пытаться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появля¬ются на свет с определенными фиксированными образцами дей¬ствий, биологически (генетически) детерминированными фор¬мами поведения — инстинктами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генетическом коде каждого живого существа ради выживания видов.

Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружающем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у боль¬шинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, что¬бы одних объектов бояться больше, чем других.

Экологический подход

В 70-е гг. возникает новое направление, представителями которого являются американские психологи Ю.Бронфенбреннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др., предложившие новый подход к изуче¬нию особенностей развития психики ре¬бенка. Основные положения этого подхода изложены в работах Ю.Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по изучению психического развития в реальных жизненных условиях ребенка («Экология развития»). К наиболее значимым с экологи¬ческой точки зрения показателям относятся дом, семья, класс, транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери, сестры, ученицы и т.д.). По мнению автора, в исследовании долж¬ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль¬турная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное поколение).

Наибольшее распространение экологическое направление ра¬бот в американской психологии получило в 80-е гг. Экологичес¬кий подход начинает использоваться при изучении психики не только ребенка, но и взрослого. Можно отметить, что переход американской психологии к исследованиям условий развития ре¬бенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористи-ческими установками и методами — шаг вперед. Но есть суще¬ственные недостатки экологического подхода. Использование толь¬ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особен¬ности психики.

Гуманистический подход

Как уже отмечалось, Ж.Ж. Руссо полагал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире. К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории, которые выдвинули следующие положения.

• Люди — свободно действующие субъекты, способные пре- -допределять свое личностное становление и развитие. Они испы¬тывают влияние на поведение, но не только со стороны биологи¬чески обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмо¬ций или различных событий в окружающей их среде.

• Люди — мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им вы¬брать те формы поведения, которые им более желательны.

• Никакого «среднего типа» («усредненной модели») среди людей не существует — каждая личность уникальна.

• Главным предметом изучения развития человека (в проти¬вовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здо¬ровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

• У людей есть собственные мотивы, побудительные стиму¬лы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Сторонников гуманистической теории прежде всего интере¬суют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди полностью реализовать свой потенциал?

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влия¬ние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяс¬нить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: «Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее — настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно!»

В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях экс¬перименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А.Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской се¬мье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился пер¬вый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей - не позволяет ему до конца понять своего ребенка.

Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять по¬требности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.

Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетво¬рены потребности I уровня.

Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстни¬ками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологичес¬кие потребности I уровня и потребность в безопасности (II уро¬вень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетво¬ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежнос¬ти к конкретной социальной группе (социальный статус), в само-оценке и самореализации. Только удовлетворив потребность само¬го высокого уровня — потребность в самореализации, — человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, ра¬зумнее выстраивать межличностные отношения и полностью от¬дать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и прак¬тически большинство людей никогда не поднимаются на этот уро¬вень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не за¬конченное состояние.

Физическая, умственная, социальная и эмоциональная под¬системы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также непрестанно влияют на его развитие и поведение, разде¬лить же их можно только в научном анализе, в мышлении, в це¬лях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как невозможно понять, скажем, сердечно-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и отношения ребенка с окружающими, если будем изучать каждую его подсистему изоли¬рованно от других.

Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в про¬шедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораз¬до хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.

Прогрессивный французский психолог А. Валлон диалектичес¬ки решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость раз¬ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению учено¬го, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

Стадия внутриутробной жизни. На этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.
Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес). Потребности младенца в питании и двигательной активности про¬являются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных ус¬ловных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положе¬ние, укачивание).
Эмоционшъная стадия (от 6 мес. до 1 года). В это время ма¬лыш, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с ок¬ружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удоволь¬ствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с мате¬рью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования пси¬хики.
Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризу¬ется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешне¬му миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благо¬даря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.
Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризи¬са трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «Я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стре¬мится подчеркнуть свое «Я». Затем появляется желание быть в цен¬тре внимания окружающих, а также стремление подражать дру¬гим людям.
Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширя¬ется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характер¬но стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

Стадия полового созревания и юношества. Она характеризует¬ся неуравновешенным развитием личности. Формирование Психи¬ки отличается ярко выраженными противоречиями. Появляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают дей¬ственную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.

Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребен¬ка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестрой¬кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следую¬щей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кри¬зис, который может заметным образом влиять на поведение ре¬бенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в регуляции поведения»

В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его науч¬ной деятельности - это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.

Подводя итог изложению зарубежных теорий детского разви¬тия, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на раз¬витие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воз¬действие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен¬ность, находящиеся в постоянной взаимосвязи.

Анализируя различные зарубежные теории психического раз¬вития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова1 считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследования. Ее от¬личительные черты: понимание хода развития как процесса соци¬ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные при¬родой), рассмотрение среды в качестве условия развития без ука¬зания на существенные различия между ребенком и животным. Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка про-цесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и на¬учения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влия¬нием среды и наследственности в теории конвергенции, психо¬аналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития — эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстриру¬ют принципиальные установки естественнонаучной парадигмы.

2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

Развитие отечественной возрастной и педагогической психо¬логии проходило в контакте с исследованиями по этим пробле¬мам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского об умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и по¬служила началом исследований по этой проблеме, организован¬ных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагоги¬ческой психологии в начале XX столетия осуществлялись с пози¬ции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогене-тического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и тео¬рии двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корни¬ловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педаго¬гической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возгла¬вил психологическое направление, сторонники которого стреми¬лись установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психо¬логии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих ра¬ботах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Разви¬тие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания - вопросы обучения и развития де- Верный идее развития, Блонский изучает характерные особенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тщательно изучены представления школьников разного возраста. Учащимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский руживает несколько стадий развития представлений от самой зкой (I класс), когда представление отражает то, что непосред-1енно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представ-1ия включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (стар-й школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций тям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе разные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были описаны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возраст¬ной и педагогической психологии в России в начале XX столетия

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальныхлабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

II этап — 1907—1917 гг. - разработка методологических принципов построения возрастной психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской пси¬хологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Осо¬бенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Круп¬ской, СТ. Шацкого и других педагогов.

IV этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ре¬бенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершен¬ствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло¬гии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро¬вании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и дет¬скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова¬нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча¬стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле¬дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом био¬логического типа его существования и представляет собой каче¬ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло¬вием жизни малыша при этом является деятельность других лю¬дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб¬ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про¬цессе развития становится для него потребностью в другом чело¬веке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предме¬том и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую¬щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз-действий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави¬сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь¬ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси¬хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня¬тие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, прояв¬ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере¬живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле¬на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров¬нем психического развития.

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обу¬чения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про¬цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система¬тизированной форме - обучении - и формирует развитие, созда¬ет новые психические образования, развивает высшие психичес¬кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро¬вании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю¬щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви¬тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль¬шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер¬шенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп¬ции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социаль¬ного к индивидуальному: высшие психические функции возника¬ют первоначально как форма коллективного поведения, как фор¬ма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследо¬вания психических явлений; разработал учение о возрасте как еди¬нице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психи¬ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; вы¬явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея¬тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практичес¬кой деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению раз¬личий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой пси¬хического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка [19].

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии свя¬зана с именем С.Л. Рубинштейна. В книге «Основы общей психо¬логии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, за¬ключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспи¬тываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это оп¬ределяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен¬ная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый ука¬зывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельнос¬ти, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и пове-дение, по С.Л.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного тру¬да), посредством которых ребенок активно включается в окружа¬ющий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рас¬сматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяс¬нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно¬шениями, в которые он вступает с окружающей действительнос¬тью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном воз-расте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных от¬ношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредствен¬но же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появ¬ляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуще¬ствляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева явля¬ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое при¬способление — это изменения видовых свойств врожденного по¬ведения, которые передаются путем наследственности, а присво¬ение — воспроизведение исторически сформировавшихся челове¬ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при¬своения социального опыта осуществляется в деятельности ре¬бенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое¬ние наиболее эффективно в специально организованной деятель¬ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии вос¬питания является Л.И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоре¬тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведе¬ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея¬тельности школьников, в них было выявлено соотношение на раз¬ных возрастных этапах широких социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль¬нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л. И. Божович и ее сотрудников изучалась пробле¬ма аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш¬ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс¬няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем дет¬ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор¬мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком¬понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде¬ланы следующие выводы: внутренние формы ориентировки про-исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч¬ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об¬разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей¬ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио¬нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс¬ла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориен-тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе¬нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет¬ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство - перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш¬ления; школьный - умственные действия осуществляются с по¬мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло¬гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб¬ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос¬ти процесса усвоения знаний, изучены и психологически обосно¬ваны приемы работы над учебным материалом. Менчинская рабо¬тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо¬сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периоди¬зации психического развития детской игры, обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятель¬ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически¬ми вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспе¬риментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обуче¬ния, считая его ведущим принципом любого обучения, отече¬ственные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы¬дов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро¬жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми¬рованию у детей ориентировочных действий и использованию ха¬рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви¬дов деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло¬жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз-витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна¬ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо¬собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро¬вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна¬ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож¬ца, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни¬ков и младших школьников, что позволило определить психоло¬гические критерии обогащения познавательного содержания про¬грамм дошкольного воспитания и начального обучения и наме¬тить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи¬альная разница между ними.

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)

3. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

К биологическому фактору относятся наследственность и врож¬денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу¬ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга¬нов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способнос¬ти, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют много¬численные факты раннего проявления у детей специальных спо¬собностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со¬временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен¬ные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток¬сикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма че¬ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани¬ям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение гене¬тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно¬гообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив¬ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несом енно, что гармоническое развитие личности, оптимальное фор¬мирование ее способностей возможно только на основе учета и щекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды, среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния m психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы-тют природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, юмное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли¬мата, растительности. Природная среда важна, но она не опреде-шет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через сре-гу социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследствен¬ности и утверждая определяющую роль социальной среды в пси-(ическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на-:ледственность не могут оказать влияние на личность вне ее соб-лъенной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом усло¬вии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль¬ное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место свое¬образные формы проявления противоречий. Рассмотрим это по¬ложение на примере проявления и развития потребности в обще¬нии. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки кото-рых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младен¬ческого периода, средства эмоционального общения с окружаю¬щими оказываются недостаточными для удовлетворения его воз¬растной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль¬ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа¬тельному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив¬ную форму общения - речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи¬ческого развития исходит из положения об объективном характе ре возникновения противоречий, разрешение, преодоление ко¬торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ-ляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче¬ния и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж.Пиаже, С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна¬комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со¬бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко¬торое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки¬вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис¬пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен¬ком социальным опытом, накопленным человечеством: знания¬ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения¬ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи¬тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз¬вития.

Интересной и значимой для практики управления развитие явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уров не актуального развития, характеризующем наличные особенное ти психических функций ребенка и сложившемся на сегодняш ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, ука зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает на? определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние ер развития. Таким образом, состояние умственного развития ребен ка может быть определено по меньшей мере с помощью выясне ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли жайшего развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что пр обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлят ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню ег актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то » время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос¬лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно совер¬шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще¬ства. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос¬тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю¬щейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодиза¬ция должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель¬ности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных прин¬ципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и прин¬цип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его пе¬риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за¬висят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организован¬ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрас-тающего поколения в школе. Таким образом, изменения, проис¬ходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвест¬на в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умствен¬ные и физические возможности ребенка, стало возможным обу¬чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

Принцип деятельного подхода к развитию психики разрабо¬тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож¬дается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло¬женных принципов, отечественные психологи раскрывают каче¬ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно¬ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л.И. Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних про¬цессов развития и внешних условий, которые являются типичны¬ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси¬хического развития на протяжении соответствующего возрастно¬го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон¬тьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соот¬ветствует конкретный вид деятельности, который влияет на раз¬витие и формирование всех черт личности ребенка и ее познава¬тельных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой веду¬щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха¬рактерных именно для этого возраста качественных особеннос¬тей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Монографии, посвященные анализу основных, ведущих ти¬пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лиси¬ной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием ми¬ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно¬сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле¬дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л .А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло¬жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст - 0-1 год жизни

Ранний возраст - 1-2 года жизни

Дошкольный возраст - 3-6 лет

Младший школьный возраст - 7-10 лет

Средний школьный, или подростковый, возраст - 11-14 лет

Старший школьный возраст, или ранняя юность - 15-18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах разви¬тия. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере¬ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна¬нием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным че¬ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопо¬ставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но¬вых потребностей ребенка и соответствующей помощи по форми¬рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе¬жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности.

Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину

Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.

Основным механизмом психического развития являются противоречия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кризисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-манипулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ребенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Возрастной период	Ведущая деятельность	На что направляется познавательная деятельность	Какая сфера психики преимущественно развивается	Новообразования возраста
Младенческий	Непосредственно-эмоциональное общение	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общении. Эмоциональные отношения
Раннее детство (0-3 года)	Предметно-манипулятивная деятельность	На познание предмета	Познавательные процессы	Речь и наглядно-действенное мышление
Дошкольный возраст (3-7 лет)	Ролевая игра	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности
Младший школьный возраст (7-11 лет)	Учение	На познание начал наук	Интеллектуально-познавательная	Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия
Подростковый возраст (11-15 лет)	Интимно-личностное общение в процессе обучения организационной трудовой деятельности	На познание системы отношений в разных ситуациях	Личностная (потребностно-мотивационная)	Стремление к «взрослости», самооценка, подчинение нормам коллективной жизни
Старший школьный возраст (15-17 лет)	Учебно-профессиональная деятельность	На познание профессий	Познавательная	Мировоззрение, профессиональные интересы

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности.

А.В. Петровский рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой(стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит ин¬теграция личности в общности. На этой стадии формируются оп¬ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Пет¬ровского, выступает противоречие между потребностью индиви¬дуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинте¬ресованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют за-дачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей ста¬дии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Пет¬ровскому с выделенными автором эпохами, периодами изобра¬жена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост¬ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра¬сте — интеграции.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име¬ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь¬ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет¬но-практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель¬ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осо¬знать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотноше¬ний, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак¬тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь¬ник [28].

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием про¬цесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопре¬деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин-дивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в каче¬стве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, со¬гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз¬действия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:

До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.
С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутвержда¬ется «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и обществен¬но оцениваемой деятельности.
С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.
Именно уровни социального развития наиболее благоприят¬ны для формирования личности, ее стержневых качеств, а зна¬чит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.
БаттереортДж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000.
Блонский П.П. Педология. М., 1934.
БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру¬ды / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.
Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.
Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.
Волков Б. С, Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.
Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы-дова. М., 1991.
Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос-сийской психологии. М., 1994.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.
Ливехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.
Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.
Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.
Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.
Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М, 2000.
Психология развития / Сост. и ред. каф. психол. разв. и диф. психол. СПбГУ. СПб., 2001.
Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзекс, Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.
Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.
Фельдшшейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель¬ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.
Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз¬ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси¬холог, тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1), осуществите самозачет по овладению системой понятий.
Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория по-ведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гу¬манистическая психология, движущие силы развития, задержка пси¬хического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, лити-ческое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпо¬сылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная си¬туация развития, формирование (личности), экология.
Используя материалы главы и рекомендуемую литературу [6, 19, 20, 29, 32], подготовьте рефераты «Движущие силы пси¬хического развития человека на основных ступенях его жизни с позиций различных теорий психического развития» (по выбору) — психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевио¬ристской), биологической, гуманистической. Отметьте их преиму¬щества или несостоятельность с точки зрения потенциальных воз¬можностей развития и саморазвития личности.
Подготовьте письменный аналитический обзор по теме «Пси¬хическое развитие, воспитание и обучение: история развития про¬блемы и современное состояние», используя рекомендуемую ли¬тературу [5, 3, 10, 20, 32] или иные известные вам первоисточ-ники.
Используя материалы собственного реферата, подготовлен¬ного по материалам главы I «Педология и ее место в системе наук о человеке» и литературу главы II [5,3,10,30], составьте пример¬ную программу «круглого стола» по теме: «Ребенок как объект педологического, психологического и педагогического исследо¬вания». Особое внимание обратите на инструментарий исследова¬ния и возможности благоприятного влияния процедуры иссле¬дований на психическое развитие и формирование личности ре¬бенка.

Глава III ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

С первых дней жизни у младенца имеется си¬стема безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориенти¬ровочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных перио¬дов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи¬се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи¬зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод¬но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино¬го типа дыхания. Возникает необходимость смены характера пита¬ния (кормление материнским молоком или искусственное пита¬ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы -безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо¬действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново¬рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб¬ность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатывать¬ся первые условные рефлексы. Одним из первых образуется услов¬ный рефлекс на положение при кормлении.

Активное функционирование зрительного и слухового анали¬заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та¬кое?». По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни но¬ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо¬средственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способ-ность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 мин. На основе зрительного и слухо¬вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак¬тивности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хао¬тический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про¬явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи¬ванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове¬ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе¬ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще¬нии, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступны¬ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу развития - младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест¬ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред¬метами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и ^характер эмоционального общения. Под влиянием общения повы-шается общий жизненный тонус малыша, усиливается его актив¬ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред¬меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по- лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей¬ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма¬нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву¬мя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По мнению К.Н. Поливановой в своем развитии в период первого года ребенок проходит несколько этапов:

у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме¬ты и ситуации;

новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем¬ления (как характеристике психической жизни);

слово означивает удерживаемый аффект.

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво¬дит к расчленению предметной и социальной среды к субъекти-вации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос¬лым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко-торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жиз¬ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со¬здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто¬рого года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш-ку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в ран¬нем возрасте — непременное условие развития предметной дея¬тельности, ведущей деятельности детей этого возраста (подроб¬нее см. [4, 16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе¬цифическими способами их использования. С одними предметами (например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно¬значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают¬ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на¬звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до¬стать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребе¬нок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на¬правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром - воду). Таким образом, он приспосабливается к свой¬ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое¬нию малышом общественного способа употребления вещей и ока¬зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле¬ния.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен¬ный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос¬ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред¬метами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, сту¬чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече¬вого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про¬цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб¬щения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со¬вершенствование предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще¬ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые упот¬ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно¬сить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребе¬нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро¬ить предложения. Это — период его повышенной восприимчивос¬ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитив-ным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече¬вые возможности малыша не используются в достаточной степе¬ни, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некото¬рые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос¬лым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный пред¬мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно¬го развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протя¬жении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменя¬ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор¬мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас-ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим лю¬дям, и, наконец, стремление разделить радость с другим челове¬ком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю¬бия, для формирования устойчивого положительно-эмоциональ¬ного отношения малыша к себе и к своим качествам.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника являют¬ся противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в обще¬нии, с помощью которой усваивается социальный опыт; потреб¬ность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит раз¬витие познавательных способностей, а также потребность в дви¬жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них при¬обретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на ос¬нове увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расши¬рения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрос¬лый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения [17, с. 210-230]. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возни¬кает и другая форма общения — личностная (см. там же), характе-ризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих соб¬ственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становит¬ся в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личност¬ное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впи¬тывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка игра¬ет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать са¬мые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, что¬бы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учрежде¬нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо¬нимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, иг-рушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависи¬мый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудниче¬ства: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; при-нимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец от¬мечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом [14,20].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется ха¬рактер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он под¬ражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточ¬няют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игро¬вом коллективе у них появляется потребность регулировать взаи-моотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело¬века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по¬ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч¬шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности.

Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви¬гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на¬чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система соци¬альных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак¬тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой¬ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно огра-ничивается, то возникают собственно кризисные явления в сис¬теме «ребенок-взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками «кризиса трех лет» явля¬ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе¬реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма¬лыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе¬нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от¬швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло¬жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве¬щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо¬дящее отделение от близких взрослых («Я сам!») свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важ¬но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти¬мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча¬стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь¬ник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произ¬вольность и целенаправленность действий, растут волевые уси¬лия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовле¬чение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руко¬водство им со стороны взрослого — непременное условие всесто¬роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен-ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото¬ром можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле¬менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требо-ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и на¬личия конкретных условий. Специальные исследования дали воз¬можность определить эти функции. Функция взрослого заключает¬ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун¬кция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб¬ную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами вы¬полнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой показано, что новообразова¬нием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутрен¬няя позиция. Основное свойство воображения — способность ви¬деть целое раньше частей — обеспечивается целостным контек¬стом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различ¬ными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыс-лообразование, которое обеспечивается развитием воображения.

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, осно¬ванное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сде¬лать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединя¬ют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть морожен¬ное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классифи¬кации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, постро¬енная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого при¬обретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрос¬лых. Это означает, что представление об организации жизни до¬школьников, где перемежаются серьезные занятия и игра, пред-ставляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психо¬логическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффек¬тивнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются инте¬ресные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение до¬школьников чтению и математике имеет совершенно иную логи¬ку по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольни¬ков целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только по¬том соединять две части в одно целое, складывать. Важное досто¬инство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научи¬лись этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития вообра¬жения, где целое воспринимается раньше частей.

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию про¬дуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения реша¬ется в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматрива¬ется в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказы¬вается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обу¬чения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опред¬мечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особен¬ностями воображения.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельно¬стью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и после¬довательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссер¬ская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показа¬ли специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрас¬те. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими слова¬ми, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжет¬но-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследовани¬ях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с прави¬лами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном воз¬расте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличе-ния, развивается фонематический и звуковысотный слух, значи¬тельно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сен¬сорного развития ребенок овладевает перцептивными действия¬ми, основная функция которых заключается в обследовании объек¬тов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувствен¬ных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конст¬руирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития [4].

Мышление дошкольника, так же как и другие познаватель¬ные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:

- Боря, почему плавают в воде листочки?

- Потому что они маленькие и легкие.

- А почему плывет пароход?

- Потому что большой и тяжелый.

Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протя¬жении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладе¬вает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уро¬вень необходим для последующего. Мышление развивается от на¬глядно-действенного к образному. Затем на основе образного мыш¬ления начинает развиваться образно-схематическое, которое пред¬ставляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свой¬ствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про¬цессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сходство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризи-руется. Развитие его мышления тесно связано с речью [17]. В млад¬шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровож¬дает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, ко¬торое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь на¬чинает предшествовать выполнению практических действий, по¬могает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются ос¬новой мыслительных действий. Только на следующем этапе разви¬тия ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в иссле¬довании А.А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали со¬ставить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотри¬те, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говори¬ли: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лоша¬дях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней¬шее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к вос¬произведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появля¬ются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какая бывает собака?» — дети среднего дошколь¬ного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образ¬ной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начи¬нается с возникновения и развития произвольного воспроизведе¬ния, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зави¬симости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный экспери-мент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использова¬лось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспо¬могательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго -начале третьего года жизни. О наличии образов как результате во¬ображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слу¬шают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссозда¬ющего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) вооб¬ражения дошкольников способствуют различные виды деятельно¬сти, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особен¬ность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен созда¬вать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации (подробнее см. [43 и др.]). Большое значе¬ние в развитии творческого воображения имеет детское слово¬творчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворче¬ства сопровождает внешние действия ребенка. К старшему до¬школьному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему ус¬лышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отожде¬ствляется с вещью и служит толчком К созданию образа. «Что та¬кое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот та-кой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольни¬ка является возрастающая произвольность воображения. В ходе раз¬вития оно превращается в относительно самостоятельную психи¬ческую деятельность.

Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошколь¬ный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произ¬вольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение при¬обретают мотивы общественного содержания, которые подчиня¬ют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возмож¬ность установить среди них две большие группы: личные и обще¬ственно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного воз¬раста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявля¬ются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо-циональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. По¬требность в оценке у него настолько велика, что он часто припи¬сывает себе положительные качества; Так, один школьник, поря¬дочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотить¬ся, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стре¬мится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совме¬стной деятельности дошкольников у ребенка формируются и об-щественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравствен¬ными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противополож¬ных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого воз¬раста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась исто¬рия, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малы-ши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нару¬шают нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы «забывают» норму.

Эксперименты дали возможность вычленить условия форми¬рования нравственного поведения:

оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность;

эта оценка производится самим малышом;

оценка себя осуществляется путем одновременного сопостав¬ления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть созда¬но противоположное отношение.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формирова¬нию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого пове¬дения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции [16, 24, 37 и др.].

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор¬мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возмож¬ности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои дей¬ствия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин под¬черкивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок про¬ходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побужда¬ющих личность к удовлетворению потребностей в общении, дея¬тельности, в определенной форме поведения.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Особое место в периоде дошкольного детства занимают шес¬тилетки. Эта особенность связана прежде всего с проблемой обу¬чения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний пер¬воклассник по уровню своего психического развития остается ре¬бенком-дошкольником. Тем не менее уже не первый год в нашей стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требую¬щих специального обсуждения. Каковы специфические особенно¬сти психического развития шестилеток в условиях школьного обу¬чения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.

В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической лите¬ратуры, в которой представлены и обобщены материалы фунда¬ментальных исследований ученых, в том числе по анализу прак¬тического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили UI.A. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совер¬шенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести¬летнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Осо¬бенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конк¬ретных задач читателя и реальных возможностей любой из назван¬ных первоисточников может быть весьма полезным.

Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом раз¬витии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, фор¬мализованной системы школьного обучения. Занятия учебной де¬ятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивиду¬ально, исходя из его психологической готовности к системати¬ческому обучению в школе — достаточно высокого уровня разви¬тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произволь¬ности. Если какой-либо компонент отстает в развитии, то это со-ответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).

Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче¬нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот¬рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности. Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо¬бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает¬ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель¬ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор¬можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав¬ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во¬левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять¬ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль¬сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со¬ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова¬ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ-, ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана¬томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова¬ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка¬нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима. Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав¬нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас¬тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре¬чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра¬вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро-вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж¬нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь¬ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе¬ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе - наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще¬ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз¬никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую¬щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру¬гой — развитие любознательности, умственной активности, обна¬руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес¬кие исследования показали, что желание учиться обычно появля¬ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор¬мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь¬ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4-5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан¬ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, -пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос¬ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту¬пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор¬ма и т.п:, — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз¬нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима¬тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп¬ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна¬чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля¬ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото¬рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя¬ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме¬ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до¬школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля¬ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде¬ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до¬школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей¬ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ¬лять своими поступками. Однако следование определенным образ¬цам при организации собственного поведения происходит нео¬сознанно. В 4-5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне¬шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь¬ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде¬ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие - закрыл соответствую¬щую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в стар¬шем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу проис¬ходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок спосо¬бен принять решение, наметить план действия, проявить опреде-ленное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движе¬ний, которая проявляется и в преднамеренном выполнении зада¬ния, и в способности побороть непосредственное желание, отка¬заться от любимого занятия ради выполнения необходимого по¬ручения.

Специально проведенные исследования (В. К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремле¬ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп¬равлять своим поведением во многом определяется развитием дис-циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы¬сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству¬ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор¬мирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соот¬носить выполнение своих действий с определенными временны¬ми отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориенти¬ровки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для выра¬батываемых форм поведения внешних средств и обучение спосо¬бам их использования — важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению пред¬полагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведени-ем, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследова¬ния отечественных психологов показали, что у детей достаточно I заметно выражены притязания на определенное положение в детском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко-торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по¬ложением способствует формированию у детей уважения к стар¬шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела¬ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимо¬отношений ребенка с окружающим миром и выделяют показате¬ли психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: от¬ношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведе¬ния и действий ребенка определенным нормам и правилам, опо¬ра не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви¬тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов опери¬рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены-ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль ; отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констати¬ровано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учеб¬ной деятельности. Исследования говорят о больших познаватель¬ных резервах и возможностях умственного развития дошкольни-f ков. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст¬ных особенностях.

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом фор¬мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас¬те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре¬зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процес¬сов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Одна¬ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до¬школьники достигают, только если обучение в этот период на-правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля¬ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз¬вития» (Л.С. Выготский).

Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — спе¬цифически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школь-ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме¬ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на¬выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче¬нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу¬чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де¬тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва¬ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на¬оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за¬нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

• Совершенно по-новому складываются отношения с учи¬телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет¬ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы¬полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не¬устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи¬тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы¬полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по¬сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя¬тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об-становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об¬щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини¬циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару¬живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи¬мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом. Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив¬ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи¬вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос¬приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред¬метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей¬ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет - это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ-но-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечает¬ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова¬нию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста¬новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы¬вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно¬стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози¬ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, СЮ. Мещерякова и Н.И. Гано-шенко основное содержание развития ребенка в дошкольном воз¬расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

Основные изменения в личности ребенка с середины до¬школьного возраста группируются в сфере социальных отноше¬ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ¬кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимос¬тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы¬зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо¬жет реализовать свою общественную сущность

Предметная деятельность утрачивает свое особое значение да ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился /твердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по¬ящий успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения :воей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости-кением.

Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак¬антов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет-;я смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до¬вольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси-гуативно-личностную форму, максимально приспособленную к фоцессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Зценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника га восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе-шческие области его образа себя «заполняются» новыми пред-:тавлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по Мщению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, гачинают переживаться ребенком как субъективно значимые, южатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе-уляцию в социальных контактах.

Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, криpиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не могет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а протеает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оценм других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оценм начинают выступать критериями его собственной самооценки.Гакого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей шдимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления юлевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли вьективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна-иет заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото-ая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

К семи годам социальная сфера активности становится не мько источником отношения ребенка к себе, но и тем услови-м, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна¬чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче¬бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива¬ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор¬мированию устойчивого аффективного комплекса - чувства не¬полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель¬ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож¬ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мо-тивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ-ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого - разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто¬роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти¬ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь¬ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится крив-ляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри¬зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Литература

Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. по-собие. Ярославль, 1998.
Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. М., 1998.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.
Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде¬ния до 6 лет. М., 1988.
Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1988.
Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое разви¬тие ребенка до поступления в школу. М., 2000.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия /Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М., 1985.
Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. Л.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001.
Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казь¬мин, Л.В. Казьмина. М., 2001.
Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 2001.
Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб., 2001.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
Константинова И. Как понять младенца. Ростов н/Д, 2000.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991.
Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педа-гогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210— 229.
Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург, 1999.
Монтессори-материал. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Буто-риной; Ред. Е.Хилтунен. М., 1992. Ч. 1.
Мухина B.C. Детская психология: Учебник. М., 1999.
Мухина B.C. Близнецы: Дневник жизни близнецов от рождения до 7лет. М., 1997.
Мухина B.C. Психология игры: Учеб. пособие. М., 2000.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.
Обухова Л. Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.
Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попече¬ния/ И.В. Дубровина, Э.А. Минков, М.К. Бардышевская; Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.
Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз¬раста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.
Психология дошкольника: Учеб. пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000.
Психология дошкольника: Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева. М., 1998.
Пухова Т.Н. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.
РеанА.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.
Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. посо¬бие. М., 2000.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по¬собие., М., 2000.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.
Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М., 1991.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 2001.
Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учеб. пособие. М., 1999.
Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2001.
Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.
Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.; СПб., 2001.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Проведите самозачет, используя известную вам методическую процедуру (гл.1, план-задание, п.1), по овладению системой следующих понятий.
Дошкольное детство, игра, комплекс оживления, кризис (возра¬стной), младенчество, наглядно-действенное мышление, новорожден-ность, норма (нравственная), образно-схематическое мышление, ори¬ентировочный рефлекс, поведение, предметная деятельность, раннее детство, ролевая игра, самоконтроль, самосознание, самооценка, символизм, школьная зрелость.
На основе работ [5, с. 93—162 и 17, с. 210—229] подготовьте выступление перед родителями о содержании, формах и развитии общения в период дошкольного детства.
Используя монографию Д.Б. Эльконина «Психология игры», а также другие работы [14, 20, 28, 43], составьте развернутую блок-схему, в которой была бы отражена психологическая сущ¬ность игры, ее роль в психологическом развитии и формировании личности ребенка.
Подготовьте лекцию для учащихся педколледжей по про¬блемам формирования самосознания, самооценки, нравственных представлений в период дошкольного детства. В качестве исходно¬го материала может быть использована монография В.В. Зеньковского «Психология детства». В основу лекции положите результаты вашего собственного экспериментального исследования самосоз¬нания ребенка по методике Н.И. Непомнящей [24, с. 149-152].

ЭКСПЕРИМЕНТ

Цель: исследование самосознания дошкольников.

Ход работы. Эксперимент проводится в форме свободной, не-принужденной беседы взрослого с ребенком, которая способствует возникновению у детей достаточно доверительного отношения к экспериментатору. Перед началом беседы создается доброжелатель¬ная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отноше-ние к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяс¬нить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей детей, характер их отношений с другими. Особенности самосозна¬ния в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведе¬ния детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основ-ным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составляют вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) - из сферы деятельности, третью (Г) — из сферы межличнос¬тных отношений.

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие

Вопросы:

• Что ты больше всего любишь?

• Что для тебя самое главное?

• Что ты больше всего любишь делать?

• Как считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

• А как считает воспитательница?

• Как считают другие дети? Почему?

Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушает¬ся, не дерется и т.п., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т.д.), т.е. набор качеств, значимых для под¬готовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности («неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ре¬бенку: «Ты уже большой, можешь многое делать и много уже уме¬ешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для это¬го необходимо: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть; 2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) зачем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести эти вещи тем, для кого делались».

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повто¬рении он невольно акцентирует наиболее значимые для себя мо¬менты ситуации, представленной в достаточно общей и неопре¬деленной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было; скажем, при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому дела-ли, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская. Пос¬ле этого у него спрашивают: «Что бы ты больше всего хотел из этого делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — иное, а некоторые - все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все - при значимости деятельности или «делания»; подумать — при зна¬чимости сферы познания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, эксперимента¬тор варьирует свой рассказ, перечисляя, что сделают ребята из другой группы. При ответе же, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универ¬сальности его ценности.

В. Осознание своей деятельности Общие вопросы

• Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще любишь делать? Почему? И т.д.

• Что у тебя лучше всего получается?

• Что хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет понять особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.

Конкретные вопросы

Далее экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, школе. Помогает ему вспомнить раз¬личные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного он больше всего (меньше всего) любит, и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь - убирать или дежурить, заня-тия или играть?» и т.п. Когда выясняется, почему ребенку нравит¬ся делать одно и не нравится делать другое, в его ответах обраща¬ется внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что нужно как следует отвечать; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ре¬бятами придумывать рассказ. После такой беседы эксперимента¬тор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравятся ли ему эти занятия. И все-таки просит обосновать, поче¬му что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В его ответах фиксируется устойчивость предпочтении определенных видов деятельности, выявляются последова¬тельность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание им своих воз¬можностей, трудностей (т.е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопос¬тавляются с особенностями реальной деятельности, выявленны¬ми с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в груп¬пе, характеристик воспитателей и родителей и по данным специ¬альных экспериментов.

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

Как считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

Что такое добрый человек?

Что такое злой человек?

Тебя хвалят? Кто? За что?

Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

Кто тебе в группе больше всех нравится?

Меньше всех нравится?

Кого ты больше всего жалеешь?

Если бы увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что бы ты сделал(а)? Что бы почувствовал(а)?

Кто у вас в группе самый добрый?

Кто самый злой?

Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по-хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход¬ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)

Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.

Все свои ответы он должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им конкретных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре¬ально в эксперименте на отношение «Я — другой». Ему напоминается о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Кон¬структора». Затем говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь по¬мочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех раз¬личиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать (предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т.д.); 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое он делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, на¬пример: «У тебя лучше получается» и т.п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого он хотел бы походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, пото¬му что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами». (При ценностности отношений с другими и значимости отношения остальных к тебе такая оценка очень существенна.)

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имевшим место в эксперименте на отношение «Я — другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт своей ситуации и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

• Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь -закончить писать палочки или учиться писать буквы, чтобы в школе успевать?

• Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама (два дела несовместимы), т.е. задается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в предыдущей ситуации), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не захочет, т.е. усиливается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы он походить.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста нега¬тивной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ему говорят, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, ска¬жет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним. При конфликте ситуаций очень существен¬но, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситу¬ации предпочел бы тот, на кого он хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фик¬сировать, как меняются выбор им ситуаций, содержание и сте-пень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопре¬деленности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождение противоречия в самосознании в зависимости от указанного действия — одна из специфических характеристик детей 6 лет.

Решите следующие психологические задачи и дайте в рабо¬чей тетради ответы на вопросы:

А) Мальчик — старший дошкольник. В его поведении наблю¬даются следующие моменты. Он, например, хочет есть, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказыва¬ется, но когда садятся за стол другие, мальчик обязательно нач¬нет просить есть. Если мама куда-нибудь уходит из дома, то и он просится с нею. Но стоит ей только сказать: «Ну, одевайся, идем», как мальчик отвечает: «Не пойду», как только мама возвращается за ним, снова отказывается идти. И так может повторяться много¬кратно; причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы: 1. Какие качества личности проявляются в поведе¬нии дошкольника? 2. Ваши рассуждения и предложения о том, как строить воспитательную работу с такими детьми?

Б) Юра пытается починить тележку. Сначала он просто при¬кладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Мальчик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как ты это сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движени¬ем сбрасывает колесо с оси.) Юра снова прикладывает его к те¬лежке и сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» -радостно заявляет мальчик, однако вновь не может сказать, объяс¬нить, как же он это сделал.

Вопросы: 1. Определите примерный возраст ребенка. 2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? 3. Ваши предложения по развитию следующей ступеньки в мыслительной деятельности таких детей, формированию нового качества в ней?

В) Наташе 5 лет 10 мес. Тетя предложила ей такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной - птичка лишняя, по две - дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Девоч¬ка несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С их помощью Наташа быстро и правильно решила задачу.

Вопросы: 1. Почему для решения задачи Наташе потребовались вырезанные из бумаги деревья и птички? 2. Какие особенности восприятия и мышления дошкольника проявились? 3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

Используя периодизацию Д.Б. Эльконина и результаты ва¬шего собственного исследования по нижеследующей методике [24, с. 152-154], подготовьте реферат по проблемам развития и взаи¬модействия мотивационно-потребностной сферы и операционно-технических возможностей ребенка в период дошкольного дет¬ства.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Цель: выявление особенностей деятельности детей дошколь¬ного возраста.

Ход работы. Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже боль¬шие и могут сделать их сами. Затем его спрашивают: «Хочешь сде¬лать для малышей вертушки?» Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики - чтобы они были сделаны из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т.д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозна¬чим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспери¬ментатор сообщает, что дети - большие выдумщики. Ребята, что повыше ростом, хотят, чтобы вертушки были сделаны из длин¬ных полос, а те, кто пониже ростом, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе их пожелание.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертуш¬ки до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отно¬шение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок дей¬ствительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу-шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается). Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер¬тушку: режем полоски (при этом подчеркивает, что полоски дол¬жны быть ровными, поэтому резать их нужно аккуратно), затем тщательно их раскрашиваем, чтобы получились красивые вертуш¬ки, потом складываем 2—4 полоски, острым концом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки). Перед изготов¬лением вертушки ребенку также говорят, что он может делать их по-разному, например, либо нарезать побольше полосок, а по¬том их раскрашивать (или другие малыши их раскрасят), либо вырезать и раскрашивать полоски, а другие ребята их соберут или сам ребенок, но в следующий раз, либо вырезать, раскрасить по¬лоски для одной вертушки, затем ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если малыш предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в пред¬стоящей деятельности является объект, его получение; при выбо¬ре разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от вре¬мени повторяют, при этом фиксируют следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что соби¬рается делать малыш, или же компоненты, выделяемые до вы¬полнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпа¬дают, например, он говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок или вырезает и раскрашивает их, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к различным эта¬пам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти дан-ные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль. Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожела¬ниям малышей и его собственным намерениям. В случае расхождения выясняют причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчинен¬ность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась ко¬роткая часть и поэтому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т.е. он вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно так¬же фиксировать реакции, действия ребенка на указания взросло¬го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные бе¬ленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяет¬ся по следующим особенностям: а) соотносит результат с поже¬ланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забы¬вает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает, есть или нет расхождения намерений с тем, что получилось, и т.д. Значимость для него мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет обидеть девочек, и т.п.); во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспе¬риментатора о пожеланиях малышей; если они меняются, то как.

Очень существенно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вер¬тушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотип¬ны, в отношении каких аспектов деятельности происходит усо¬вершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожелания¬ми и намерениями, тщательность, удобство выполнения опера¬ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что малыш предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме¬чается также, в отношении каких компонентов деятельности бо¬лее выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, то мож¬но предположить наличие универсальности в структуре деятель¬ности, т.е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушку, а он должен нарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонента¬ми деятельности. Третий этап. После 20-25 минут работы (и если ребенок не хочет ее прекратить) ему разрешается какое-то время ее продол¬жить. Затем с ним проводится беседа и спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельнос-тью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент дея¬тельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы (а - в) в беседе по окончании деятельности дает довольно полное пред¬ставление об особенностях осознания деятельной сферы. В частно¬сти, о различной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, так как подобного рода расхождения типичны для де¬тей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему это делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о них со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка дру¬гие, т.е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятель-ность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому, что я хочу сделать их для малышей». Чтобы про¬верить, насколько последний ответ не является формальным по¬вторением инструкции или напоминанием взрослого во время ра-боты, предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, ска¬зать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не бу¬дет раскрашенных полосок, или же сказать, что у него лучше получаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» В этих случаях ответы (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотива¬ции деятельности. Наконец, для выявления особенностей само-оценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопро¬сы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

Подготовьте беседу с родителями детей старшего дошколь¬ного возраста по проблеме психологической готовности ребенка к систематическому школьному обучению. За основу можно взять первоисточники [5, 9, 17, 24]. В качестве одной из многих экс¬пресс-диагностических процедур можно использовать следующую методику.

«ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ» Цель: исследование произвольности как компонента психо¬логической готовности ребенка к школе. Ход работы. «Графический диктант» проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы. На тет¬радном листе (каждому ученику выдается такой листок с указа¬нием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали - 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Нужно постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду гово¬рить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Про¬водите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочер¬тите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева напра¬во длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. Теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три направо (слова сопровождаются вычер¬чиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировоч¬ного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на са¬мую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последу¬ющих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке необходимо соблюдать дли¬тельные паузы, чтобы они успевали закончить предыдущую ли-нию, и их следует предупредить, что необязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Пригото¬вились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

«Все. Этот узор не надо дальше рисовать. Мы займемся после¬дним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители; второй показатель — о степени его самостоятельности в учебной работе. И в первом и во втором случае можно ориентироваться на следующие уровни выполнения. Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в це¬лом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются от¬дельные ошибки. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуе¬мым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует дик-туемому, другой не соответствует. Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует дик-туемому.

ОПРОСНИК ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ КЕРНА-ЙЕРАСЕКА

Цель: Оценить общую осведомленность ребенка.

Ход работы. Вопросы задаются ребенку индивидуально, каждый ответ оценивается соответствующим баллом.

Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = — 5 баллов.

Утром вы завтракаете, а днем ... Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = — 3 балла.

Днем светло, а ночью ... Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

Небо голубое, а трава ... Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

Черешни, груши, сливы, яблоки — это ...? Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.

Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум? Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.

Что такое Москва, Ростов, Киев? Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

. Который час показывают часы (показать на часах)? Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

Маленькая корова - это теленок, маленькая собака — это маленькая овечка — это ...? Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = О баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.

Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем по¬ хожа, что у них одинакового? На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведе¬ния знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = — 3 балла.

. Почему во всех автомобилях тормоза? Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. Одна причина = 0 баллов. Непра¬вильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.

Чем похожи друг на друга молоток и топор? Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с зад¬ней стороны они плоские). Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

. Чем похожи друг на друга белка и кошка? Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой? - У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба,) такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла. Винт завинчивает¬ся, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправиль¬ный ответ = 0 баллов.

Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это ...? Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

Какие ты знаешь транспортные средства? Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объясне¬ния, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться— 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница? Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.

Почему люди занимаются спортом? Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:
1-я группа — плюс 24 и более;
2-я группа — плюс 14 до 23;
3-я группа — от 0 до 13;
4-я группа - от минус 1 до минус 10;
5-я группа - более минус 11.

По классификации, положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна—Йера- сека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований; имеет нормативы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения.

Глава IV. ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатления¬ми, что даже у подго¬товленных к обучению детей проявляются по¬рой совсем нетипич¬ные для них особенно¬сти в поведении. Пси¬хологи выделяют ряд факторов, оказываю¬щих влияние на пове¬дение учащихся в на¬чале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, долж¬ны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удает-ся, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается на¬пряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Вли¬яют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он погло¬щен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процес¬се коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по от¬ношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он вы¬полнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в про¬цессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдер¬жанными, что несколько сковывает начинающих учеников, со¬здает напряжение.

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «ма¬лышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель дет¬ского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитан¬ников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные пре-вратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спо¬койные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психичес¬ких процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивос¬тью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яр¬кий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В связи с вышесказанным для учителя в это время очень важ¬но составить правильное представление о личности ученика и по¬мочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к шко¬ле, полностью включился в учебную деятельность.

Как же развивается личность школьника в процессе обуче¬ния? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существен¬ным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облег¬чения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуаций на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоян¬но испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утом-ляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на пе¬ременах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности млад¬шего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро разви¬ваются новые духовные потребности, в том числе и познаватель¬ные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школь¬ников формируется более устойчивая структура мотивов, в кото¬рой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за предела¬ми учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, чтобы лечить людей», «В наше время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чув¬ства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельно¬сти. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объектив¬ная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. К III классу значимым фактором, стимулирую¬щим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это про¬исходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу поло¬жительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространя¬ется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, -учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В пер¬вую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить люби¬мый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные сту¬дентами, показывают интерес учащихся к математике, рисова¬нию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном пла¬не. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III - доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увле¬кает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлечен¬ность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскры¬тию причинно-следственных зависимостей (см. [5, 15]).

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление та¬кого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот про¬цесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая про¬грамма для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в струк¬туре учебных мотивов младшего школьника. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социаль¬но значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать лич¬ность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных свя¬зей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, ко-торый вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него -главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение преж¬де всего с учителем и направлен младший школьник. В первое вре¬мя обучения он также воспринимает одноклассников «через учи¬теля» и обращает на них внимание, когда во время уроков препо¬даватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот по-чему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают скла¬дываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам инди¬видуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоре¬чивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в об-щественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в обществен¬ную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с Общественными интересами, ответствен¬ных и инициативных.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, при¬чем личность учителя становится менее значимой, но зато уста¬навливаются более тесные контакты с товарищами, однокласс¬никами, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в об-щественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, похо¬дами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимо¬отношения начинают подкрепляться нравственной оценкой пове¬дения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называе¬мых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения стано¬вятся для ученика более значимыми. В малых группах, как прави¬ло, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с од¬ной стороны, и учителем и активом класса — с другой, может возникать «смысловой барьер», непонимание, отчужденность. Ко¬нечно, не следует думать, что малая группа — обязательно антаго¬нистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, боль¬шинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интере¬сы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на чле¬нов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межлич¬ностные отношения младших школьников должны быть предме¬том изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить ак¬тив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учени¬ков, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см. [7]).

2. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно определяет общую тен¬денцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем,, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персо-наж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удов¬летворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллекту¬альная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к воле¬вым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игро¬вой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людь¬ми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникаю¬щих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует пере¬оценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по ис¬следованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за со¬бой и неадекватную ответную реакцию ребёнка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школь¬ные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдер¬жанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контро¬лировать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться рече¬выми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требова¬ниям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настрое¬ние характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживле¬ние. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при от¬сутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные чер¬ты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, уви-денные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эс¬тетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в резуль¬тате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учеб¬ной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше фак¬торы влияют главным образом через личность учителя, являюще¬гося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педа¬гога и совместной учебной деятельности появляются товарищес¬кие и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способ¬ствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке това¬рищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, со¬мнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю¬бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зави¬симости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетво-ренности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт шко¬лы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной органи¬зации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошколь¬ника, развиваются в процессе восприятия литературных произве¬дений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечествен¬ных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду лите¬ратурных произведений (ритму, музыкальности, выразительнос-ти) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Имен¬но в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведе¬ния. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живопи¬си: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом. Воля. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельно¬сти ребенка — игры — совершается без обязательных волевых уси¬лий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потреб¬ностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно дей¬ствовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на на¬учение правильному написанию букв, или учит таблицу умноже¬ния, которая сама по себе его не привлекает. Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, уме¬ний и навыков у младшего школьника не только совершенствует¬ся сам волевой акт, но и формируются волевые качества личнос¬ти, причем совершенствование волевого акта в учебной деятель¬ности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стре¬мится.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возни¬кает в соответствии со словесными указаниями, которые непо¬средственно идут от учителя или получают из учебников и допол¬нительной литературы. В ходе психического развития с появлени¬ем определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимо¬отношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потреб¬ностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной воле¬вой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убежде¬ниями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто под¬ражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди долж¬ны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, стар¬шим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиня¬ясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и свое¬го досуга. У него также проявляется и противоположная сдержан¬ности отрицательная черта характера - импульсивность. Импуль¬сивность как результат повышенной эмоциональности в этом воз¬расте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие не¬ожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захва-тывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вме¬сте с тем в некоторых случаях импульсивность становится инди¬видуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера разви¬вается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявля¬ется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во вре¬мя уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие воле¬вых черт характера младшего школьника тесно связано с развити¬ем его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств (подробнее см. [5]).

3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь¬ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро¬вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред¬мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос¬приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про¬извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос-принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото¬рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей¬ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб¬ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про¬анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян¬но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно¬сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель¬ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ¬ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу¬шивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ¬ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологи¬ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо¬ническая деятельность, направленная специально на запомина¬ние. В школе ученики систематически запоминают большой псобъему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони-ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо¬минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо¬статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при¬емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор¬мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре¬мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина¬ния.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен¬ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе¬ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысло¬вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень¬ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен¬та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова¬тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше-ия сложной по содержанию арифметической задачи или литера-рного произведения), запомнить эту логическую последователь-ость и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча¬ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест¬ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо¬минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про¬цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо-гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на¬хождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ¬ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе¬ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак¬теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель¬ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш¬ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче¬ник может только многократно повторять материал при заучива¬нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси¬хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен¬ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи¬руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает¬ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес¬се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви¬вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна-ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней¬шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со¬ответственно умения применять его приемы помогает затем ана¬лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу-ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ¬ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен¬ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыка¬ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз-витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе¬чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник¬нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко¬водстве развитием произвольного внимания младших школьни-ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру¬ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей¬ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен¬ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви¬тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер-шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание.

Особенно ярко неумение распределить внимание про¬является во время написания диктантов, когда надо одновремен¬но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен¬ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой¬чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свой¬ство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс¬тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво¬дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь¬ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека¬тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по-стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви¬тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея¬тельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу¬чает много описательных сведений, и это требует от него посто¬янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб¬ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад¬шего школьника с самого начала обучения включено в целена¬правленную деятельность, способствующую его психическому раз¬витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна¬чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред¬ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про¬исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв¬чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде-ленными; вначале в образе отображаются только несколько при¬знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II-III классу число отображаемых признаков значительно возраста¬ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об¬разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю¬жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет¬ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со-чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге). При развитии у ребенка способности управлять своей умствен¬ной деятельностью воображение становится все более управляе¬мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан¬ные выше особенности создают почву для развития процесса твор¬ческого воображения, в котором большую роль играют специаль¬ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление.Особенности мыслительной деятельности млад¬шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред¬меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно¬ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб¬ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен¬ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет¬ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать при¬чины и сущность связей, отношений между предметами (явлени¬ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп¬рос об умственных возможностях младшего школьника. В результа¬те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот¬ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи¬зации обучения, младший школьник может усваивать абстракт¬ный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству¬ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети¬ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле¬ния. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле¬ментов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от¬ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак¬ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате¬риала, если учитель использует эффективные методы умственно¬го развития.

В новых программах уделяется большое внимание формирова¬нию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выде¬ления функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению суще¬ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня¬тиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от прак¬тически действенного, чувственного к умственному, от элемен¬тарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравне¬нии учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Да¬лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна¬чале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного пред¬мета, потом другого. План для последовательного сравнения об¬щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне¬ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за су-щественные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про¬никнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные слу¬чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук¬ции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школь¬нику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив об¬щие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, кото¬рые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедук¬тивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществ¬лять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения раз¬виваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критич¬ность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой су¬ществования мысли. С помощью языка и речи формируется мыш¬ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор¬мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони¬мание объекта познания.

Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече¬вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея¬тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус¬ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы¬звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствова¬ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча¬щихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре¬ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа¬са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес¬ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную ра¬боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ¬ной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль¬туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись¬менная — принципиально новый вид речи, которым ребенок ов¬ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст¬ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству-ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про¬извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са¬мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). За¬вершая характеристику психологии младшего школьника, счита¬ем необходимым напомнить, что главным новообразованием это¬го возраста является овладение учебной деятельностью. В совре¬менных условиях мы бы отметили и важность формирования ос¬нов широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на между¬народном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман1 выделяет четыре группы младших школьни¬ков, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не про¬явившие себя».

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельнос¬ти, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске реше¬ния. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и прове¬ряют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интел¬лектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) мо¬жет оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существен¬но выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспе¬чивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» рас¬тет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важ¬ным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлечен¬ности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и по¬иска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной дея¬тельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера). То есть на самых начальных этапах организации учебной де¬ятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами кол¬лективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна мини-мальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал скла¬дываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей само¬сознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Литература

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про-цесса. М., 1990.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.
Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.
Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школь¬ников. М.; Воронеж, 2000.
Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.
Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.
Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психо-диагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обуче¬нии младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го¬товность ребенка к школе. М., 2001.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.
Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и кор¬рекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убежде¬ние, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2. Решите следующие психологические задачи и дайте в письменной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две группы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

Вопросы:

• С какой целью предлагаются эти задания?

• Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

• Какое задание более эффективно для решения развиваю¬щих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошиб¬ка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указыва¬ют: «А Володя три примера пропустил». Вопросы:

• Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

• Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьники не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; помидоры не относят к овощам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы:

• Объясните, почему происходят подобные ошибки?

• Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения, списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб¬ ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска¬ ют, хотя хорошо знают правила.

Вопросы:

• Чем объяснить такие явления?

• Закономерны ли они?

д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие результаты запоминания? Почему?

Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).

Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без по¬каза картинок).

Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храб¬рость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).

3. Проведите экспериментальное исследование речевого раз¬вития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении осо¬бенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования ме¬тодики: а) перед началом обследования детей необходимо подго¬товить все для его проведения — протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъяв¬лении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруд¬нении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.

Цель: выявить особенности речевого развития детей дошколь-ного и школьного возрастов.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить инди-видуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речево¬го развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответ-ствующие возрасту и цели психологического исследования.

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого раз-вития требуется обратить внимание на следующее: а) особеннос¬ти восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребе¬нок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовле¬ченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особеннос¬ти пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повто¬рить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказы¬вать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты :или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуще¬ствляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словарный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по линии его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: сте¬пень адекватности понимания смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество ус¬матриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу тек¬ста, нравственное и эстетическое суждения о нем.

Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выпол¬нить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основ¬ного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, мо¬жет ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более пред¬почтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного пове¬ствования. Нужно также спросить о форме повествования, разли¬чает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития следует от¬нести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пере¬сказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предло¬жения строятся логически правильно; присутствует эмоциональ¬ное отношение к содержанию текста.

К средней группе можно отнести детей, сумевших переска¬зать текст после повторного прослушивания и при помощи экспе¬риментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состояв¬шийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отно¬шением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятель¬ный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью эк¬спериментатора. Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получает¬ся» и т.д.).

С детьми второй и третьей групп необходимо проведение до¬полнительных занятий по развитию речи.

ТЕКСТЫ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЛГУН(Л.Н. Толстой)

Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «По¬могите, волк! Волк!» Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда, скорее, волк!» Мужи¬ки подумали, опять по-всегдашнему обманывает, — не послуша¬ли его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

КТО КАК ОДЕТ(Э. Шим)

Дни стали ненастные, по ночам холодно. И на огороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, не померзли.

Сначала убрали огурцы-голыши. Потом лук в бумажных ру¬башках. Потом бобы — в шерстяных чулочках. Убрали репу, брюк¬ву, редьку, морковку, свеклу, горох, турнепс и разную петрушку.

Одна капуста оставалась. Ее позже всех убирают. Я не знал почему, а потом догадался. У нее, у капусты, семьдесят одежек и все без застежек. Она холода не боится!

СКАЗКА О ТРЕХ БРАТЬЯХ (Е. Пермяк)

...Наградил как-то трех братьев великий волшебник по имени Труд счастливыми часами за хорошую работу и сказал: -

Всякий, кому даны эти часы, сам по себе может распоря¬ жаться своей жизнью, своим временем. Хочешь — работай, хочешь — гуляй. Хочешь — на дуде играй, хочешь — ногу пинай. Позволяют эти часы, пока завод в них не кончится.

Тогда старший брат спрашивает: «А чем заводить, товарищ великий волшебник Труд?»

АФГАНСКАЯ СКАЗКА

Шли осел и лошадь с базара. Так случилось, что осел был навьючен выше головы, а лошадь бежала налегке. Шли они, шли, прошли полдороги. Устал осел, кряхтит, еле дышит.

- Будь другом, — попросил он лошадь, — помоги мне! Возьми часть груза!

Но лошадь и ухом не повела.

Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь: помоги!

— Ладно, — согласилась лошадь, - кое-что я возьму на себя: ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.

Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин осла и всю поклажу взвалил на лошадь.

Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе - вчетверо легче.

ЗАНОЗА (Ф. Кривин)

Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. -Вот и хорошо: все-таки веселее в компании.

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Зано¬за заметила с удовольствием:

— Ну вот, я же говорила, что в компании веселее.

ЗЛАКИ (Ф. Кривин)

— Жизни нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос. —Чтоб его град побил, чтоб его молния испепелила!

— Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ. — Слу¬чится пожар, то мы сгорим, никого не останется, все сгорим!

— Зато на нашем месте вырастут новые колосья, — не унимал¬ся Колос.

— А если вырастет Бурьян?

БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара — Былинка и ...Солнце! Но Былин¬ка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тяну¬лась, тянулась и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация. Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку? Вот что делают с нами надежда и высокие чувства.

ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин) Когда Чайник, окончив свою кипучую деятельность на кух¬не, появляется в комнате, на столе все приходит в движение. Ве¬село звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно сни¬мает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть пре¬зрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.

ПЕНЬ (Ф. Кривич)

Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

- Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень. — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без меня ступить не могут.

***

С поляны коршун поднялся, Высоко к небу он взвился. Все выше, дале вьется он И вот ушел за небосклон. Природа-мать ему дала Два мощных, два живых крыла — А я здесь в поте и в пыли Я, царь земли, прирос к земли!.. (Ф.Тютчев)

Волны и люди

Волны катятся одна за другой С плеском и шумом глухим; Люди проходят ничтожной толпой Также один за другим. Волнам их воля и холод дороже Знойных полудня лучей; Люди хотят иметь души ... и что же? Души в них волн холодней! (М. Лермонтов)

4. Составьте характеристику специфических особенностей об¬щения младшего школьника, используя рекомендуемую литера¬туру [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по пред¬лагаемой методике.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ КАК ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ

Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дез¬адаптации и тревожности. Поскольку общительность в младшем школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необходимой. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школьника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

• Потребность в общении.

• Контактность.

• Способность понимать другого человека.

• Способность к сочувствию, сопереживанию.

• Умение пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения следует подбирать ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.

Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним баллом.

№ Показатели Баллы
7 6 5 4 3 2 1 Показатели

1 Имеет много друзей Непопулярен

2 Отсутствуют недоброжелатели, недруги Многие его недолюбливают

3 Любит быть на людях, ищет новых друзей Замкнут, общается с узким кругом друзей

4 Не боится выступать перед людьми в новой обстановке Робкий, застенчивый

5 Открытый Скрытный

6 Отзывчивый Черствый

7 Ориентируется преимущественно на собственное мнение Озабочен мнением окружающих о себе

8 Дает или дарит свои вещи сверстникам Никогда ничего не дает сверстникам

9 Радуется хорошей отметке сверстника Равнодушен к отметкам сверстника

10 Выполняет работу других (опоздавших, больных...) Никогда не делает работу за других

11 Часто говорит «спасибо» Никогда не благодарит за услугу

12 Делится с другими своими переживаниями Никогда не делится своими переживаниями

13 Умеет по лицу распознавать плохое настроение Не умеет распознавать плохое настроение

14 Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника

15 Хорошо определяет по лицу состояние безразличия Не может определить по лицу состояние безразличия

16 Хорошо различает позы враждебности Не способен определить позу враждебности

17 Понимает позу превосходства Не способен понимать позу превосходства

18 Свободно общается со взрослыми Стесняется общаться со взрослыми

19 Уходя, всегда прощается Никогда не прощается

20 Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Обработка результатов

Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показате¬лям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наи¬меньшая - 20.

Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень кон¬тактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характе¬ризует степень выраженности потребности в общении, по показа¬телям 6,8,9,10 — эмпатии, по показателям 13,15,16,17 -

понима¬ние другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владе¬ния элементарными средствами общения. По каждому из показа¬телей 1-5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

5. Используя рисуночный тест для определения эмоциональ¬ного состояния ребенка в системе межличностных отношений, по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите собственные психолого-педагогические рекомендации по оказа¬нию необходимой психологической поддержки нуждающимся в ней детям.

Рисуночный тест для определения эмоционального отношения ребенка

Не каждый младший школьник способен четко сформулировать в словесной форме понимание отно¬шений, ощущений, чувств. Это можно сделать с помощью неболь¬шого рисуночного теста, которым довольно широко пользуют амери-канские педагоги и который весь¬ма охотно взяли на вооружение учителя России. Учитель на доске рисует шесть схематических рожиц. Любой ребенок, даже не умеющий рисовать, сможет легко их изобразить. Эти схематические изображения будут служить ребятам ответами на вопросы учителя. Объяснение им сути задания может быть следующим: «Посмотрите, какие рожицы я нарисовала. Скажите мне, пожалуйста очень не нравится , они одинаковые или разные?» Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чув¬ства испытывает человек, когда лицо у него радостное, улыбаю¬щееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда лицо грустное, печальное?» Если дети испытывают затруд¬нение при ответах, то можно пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так богаты дети! Затем можно перейти к выполнению задания. Оно заключается в следующем: две веселые рожицы' будут означать, что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен. Одна радост¬ная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет озна¬чать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они поняли различную степень эмоций, выражаемых в рисунках.

Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное им, а они, в свою оче¬редь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исклю¬чительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке рожицы, наиболее точно отражающие их чувства.

Явления, отношение детей к которым учитель хочет выяс¬нить, могут быть самыми разными. Например, сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей картинкой. Таким же об¬разом педагог может узнать об отношении ребенка к своим одно-классникам, учителю, семье, попросив его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одно-лассники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уяс¬няют суть задания и выполняют его быстро и охотно.

Какова же информация, получаемая учителем в результате выполнения этого теста? При его одноразовом применении мож¬но сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий мо¬мент по отношению к тому или иному явлению. Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоци¬ональное состояние. Но за этими ответами могут стоять и давние глубокие переживания ребенка. Поэтому целесообразно регулярно использовать этот тест, чтобы получить некоторую динамику эмо¬циональных отношений ребенка. Так, например, если он посто¬янно передает учителю листочки с одними унылыми рожицами, это уже серьезный повод задуматься и попытаться выяснить при¬чины такого состояния. Картинки ребят могут дать педагогу ин¬формацию о том, что кто-то из них «не в ладах» с самим собой, у кого-то трудно складываются отношения с товарищами по клас¬су, у третьего — неблагоприятные отношения в семье, а кто-то из них не удовлетворен взаимоотношениями с учителем... Имея ин¬формацию, которую дает этот несложный тест, педагог может придать индивидуальной работе с детьми большую целенаправ¬ленность.

Напомним, что весьма успешно используется исследователя¬ми, воспитателями и социометрическая методика в ее различных модификациях, информацию о которой можно извлечь из курса общей психологии, а также в кн.: Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения млад¬ших школьников особенно — очень трудное дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учить¬ся, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько разнообразных.

С целью выявления того, как ребенок осознает свое отноше¬ние к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам:

Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

Где ты больше хочешь учиться — в школе или дома? Почему?

Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить. Можно предложить следующие вопросы:

С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему?

Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему?

Какие уроки не нравятся? Почему?

Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?

Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обра¬довался бы или огорчился? Что бы ты стал делать?

Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обра¬довался бы ты или огорчился? Почему?

Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы в баллах. Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти в школу? Почему?» — могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» — 3 балла; «хо¬чется» без обоснования «почему» — 2 балла; «не очень хочется» — 1 балл; «не хочется» — 0.

На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?» - могут быть такие ответы: «в школе» — 3 балла; и «в школе и дома» — 2 балла; «дома» — 1 балл.

На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» — могут быть такие ответы: «огорчился» — 2 балла; «не очень огорчился» —

1 балл; «обрадовался» —0. Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в со¬чинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений:

«Как я учусь»

План

Для чего я учусь?

Что мне больше всего нравится в учебе? Почему?

Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему?

«Может ли учитель перевести меня в следующий класс»

План

Доволен ли я своим учением?

Чему я научился?

Что мне еще не удается?

Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?

«Все ли я сделал, чтобы учиться хорошо»

План

Как я оцениваю свою активность на уроке?

Что мне мешает быть более активным?

При каких условиях я был бы более активен?

Какая помощь мне нужна, чтобы учиться лучше?

Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно пред¬ложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.

Учащимся объясняется, что работа требуется для научных це¬лей и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитыва¬ется выбор темы сочинения и характер интересов (развлекатель¬ный, познавательный, широкий; интерес, связанный со школь¬ной программой).

С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждаю¬щих ребенка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.

«Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они учатся. «Я считаю своей обязаннос¬тью ходить в школу учиться», - сказала Галя. «А мне нравится в школе писать, считать и получать хорошие отметки», - сказал Яша. «А я люблю думать, рассуждать на уроках», - заявил серьезно Коля. «Каждый из нас должен стать культурным и развитым чело¬веком, а для этого необходимо учиться», - сказала Даша.

Ваня вдруг заявляет, что обязательно поступит в авиацион¬ный институт и будет строить новые самолеты.

Неожиданно раздается тихий голос Вали: «А меня мама застав¬ляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу - это твоя работа».

А что ты хочешь сказать? Для чего ты учишься?» Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовитель¬ной группе детского сада можно провести такой эксперимент. Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картин¬ки, на которых изображены разные по своему характеру ситуа¬ции: здание школы и дети, играющие около нее или идущие в школу; учебные принадлежности, которые необходимы первокласс¬никам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это, с одной стороны. А с другой - картинки, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашину-игрушку, различные запасные части от автомашин, отвертки, молоток и разные другие предметы.

Первая серия. Все картинки разложены на столе в смешанном виде, и детям предлагается выделить из них те, которые им нра¬вятся, которые их привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или иную картинку, чем она их привлекает.

Вторая серия. На столе разложены те же картинки, и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали.

Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать кар¬тинки с изображением тех ситуаций, в которых они очень бы хо¬тели участвовать. Например, картинку «Игра в футбол» выбирает тот, кто хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, поче¬му он выбрал эту и не выбрал другую картинку.

Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.).

Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие школьники плохо осо¬знают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполне¬нии требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учебе, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем моти¬вов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для кото¬рых характерны мотивы долга и ответственности, должны прояв¬лять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки, не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе экспери¬мента им предлагается представить конкретную школьную ситуа¬цию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с невыполнением учашимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины).

Процедура исследования: каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его воз-\ можные причины (всего 10 карточек).

Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизован-Вный; у нас дома была уборка.

Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; I не нашел книжки с этим стихотворением.

Я не выполнил обещание, потому что: ходил с родителями в гости; забыл о своем обещании.

Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости, хорошего внимания; сосед мешал работать.

Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый.

Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; за¬был дома ручку.

Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

Я плохо вел себя на уроке, потому что: я не всегда дис-циплинированный; урок был неинтересный1.

Многочисленные исследования говорят о том, что дети часто (в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зави¬симость от обстоятельств, от других людей, не проявляя достаточ¬ной самокритичности, не связывая отношение к учению со свои¬ми особенностями.

Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотива¬ции учения детей может быть применен педагогический экспери¬мент. Педагогический эксперимент — это целенаправленное изме¬нение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнару¬живается наиболее отчетливо.

Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов благодаря организации различных ситуа¬ций.

Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее решении1 нуж¬но мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет по¬ставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов — интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку.

Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).

Ситуация 2. Задача 1 интересна тем, что при ее решении надо рассуждать, мыслить, но она нетрудная. При решении задачи 2 придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, если решена одна из них. В этой ситуации обнару¬живается столкновение мотивов — интереса к мыслительной дея-тельности и стремления к преодолению трудностей.

Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. То есть сталкива¬ются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремление приобрести умение решать задачи.

Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковы по трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее совершенно самостоя тельно, а при решении задачи 2 ребенок в случае затруднения может рассчитывать на помощь учителя. Сталкиваются мотивы из¬бегания неприятностей и стремления к преодолению трудностей. Следующая серия методик непосредственно связана с учеб¬ным процессом и может быть использована в массовой школе как в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в целях их формирования. Создание разнообразных экспериментальных ситуаций вполне возможно в самом учебном процессе.

Следующая серия методик непосредственно связана с учебным процессом и может быть использована в массовой школе как в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в целях их формирования. Создание разнообразных экспериментальных ситуаций вполне возможно в самом учебном процессе.

Так, интеллектуальная активность, любознательность, пытливость ребенка проявляются прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, направленные на дополнение или поиск недостающей информации, на установление взаимосвязей, свидетельствуют об интеллектуальной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, но уже на более низком уровне.

Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет формирующую функцию - средство активизации мыслительной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной активности.

С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: пись¬менно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие допол¬нительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлени¬ях, с которыми ранее встречался в жизни.

Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений. На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содер¬жание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математи-ческого сборника.

Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интел¬лектуальной активности, все составленные задачи можно класси¬фицировать и оценивать следующим образом: 1) стандартные — одинаковые по типу с теми, которые реша¬лись в классе (1 балл); 2) интересные, отличающиеся от стан¬дартных важными особенностями, не рассмотренными на уроках (2 балла); 3) оригинальные - принадлежащие к видам, не изу¬ченным в школе, или представляющие обобщение, или существен¬ные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме -не имеющие непосредственного отношения к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные — стандартные, буквально по¬вторяющие решенные в классе (0,5 балла).

Показателями интеллектуальной активности (интеллектуаль¬ной инициативы) будет наличие и число интересных и ориги¬нальных задач.

Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования можно создать такие экспериментальные ситуации.

Ситуация 1. Детям предлагается для письменного ответа ряд вопросов-заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят объяснить лексическое значение малознакомых слов, объяснить причины какого-либо явления, описать малознакомый предмет, т.е. задание заведомо трудное для младшего школьника. Для того чтобы выполнить это задание, нужен поиск новой информации.

На следующий день эксперимент неожиданно повторяется: детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что са¬мые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыс¬кивать недостающую информацию в учебниках, книгах и т.д.

Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. Инструкция формулирует¬ся следующим образом: «Что бы ты хотел(а) еще узнать, о чем спросить по этому объекту? Вопросы напиши на листочке».

Далее проанализировать полученные вопросы с точки зрения того, что в них отражено: а) углубленный поиск информации о предмете; б) стремление получить уточняющие сведения.

В дальнейшей учебной работе учащихся следует познакомить с правильными ответами.

Мотивация содержанием и мотивация процессом не занима¬ют ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни (от низкого к высокому).

В мотивации содержанием: 1) интерес — занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему пред¬мет называется определенным словом и др.).

Закрыть

№	Показатели	Баллы 7 6 5 4 3 2 1	Показатели
1	Имеет много друзей		Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги		Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей		Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке		Робкий, застенчивый
5	Открытый		Скрытный
6	Отзывчивый		Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение		Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает или дарит свои вещи сверстникам		Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется хорошей отметке сверстника		Равнодушен к отметкам сверстника
10	Выполняет работу других (опоздавших, больных...)		Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»		Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями		Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу распознавать плохое настроение		Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия		Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности		Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства		Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми		Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается		Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств		Несдержан, не способен владеть своими чувствами