Б.С. Волков, Н.В. Волкова
Психология
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва
Академический Проект
2004
РЕЦЕНЗЕНТЫ:
Доктор психологических наук профессор М.В. Гамезо
Доктор психологических наук профессор А.Ф. Ануфриев
Канд, психологических наук, профессор В.Г. Степанов
В учебном пособии рассматриваются основные закономерности, факторы и условия психического развития, а также основные движущие силы развития человека. Дается возрастная периодизация данного процесса.
Особым достоинством учебного пособия является его практическая ориентированность, обилие практических ситуаций, задач с ориентировочными ответами на них.
Пособие снабжено контрольными вопросами и заданиями по наблюдению за развитием ребенка. Пособие снабжено терминологическим словарем.
Предназначается для студентов педагогических учебных заведений очного, заочного и дистанционного обучения, а также для учителей-практиков и практических психологов.
Несмотря на все многообразие процессов, составляющих психическое развитие человека, ему присущи основные закономерности:
— переход от естественных, природных форм и способов поведения к более сложным, появившимся в процессе социокультурного развития психических функций;
— отношение между высшими психическими функциями реально отражает отношения между людьми. Социальные формы поведения в процессе развития становятся способами приспособления, поведения и мышления личности;
— всякая внешняя функция в процессе развития личности интериоризуется, становится внутренней (Л.С. Выготский).
По определению отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, сущностью психического развития является развитие все новых форм активного и познавательного отражения действительности, расширяющаяся возможность познавательного и действенного проникновения в действительность, означает переход к высшей ступени развития психики.
Взаимодействие ребенка с социальной действительностью и усвоение им социального опыта являются необходимыми источниками развития личности.
Л.С. Выготский сформулировал понятие социальной ситуации развития личности — движущей силой развития личности является отношение личности и ее социальной среды, особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для каждого возрастного этапа.
Признаком перехода с одного этапа психического развития на другой является смена ведущей деятельности.
Именно ведущая деятельность определяет специфические для каждой возрастной стадии психические новообразования — новый тип строения личности, деятельности, которые возникают на данной возрастной ступени впервые и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, весь ход развития. Центральные новообразования являются ведущими всего процесса развития на данном возрастном этапе.
Развитие психики человека можно рассматривать в двух основных аспектах: филогенеза и онтогенеза. Филогенез психики — от начального этапа появления сознания у первобытного человека до его современного уровня. Онтогенез психики — от рождения человека до его зрелости и старости.
Предметом исследования возрастной психологии является возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психических процессов и свойств личности человека на различных этапах его жизненного пути.
Задачей данного учебного пособия является раскрытие наиболее общих закономерностей психического развития человека. Развитие характеризуется неравномерностью формирования психических новообразований, их взаимосвязью и взаимовлияниями. Имеют место и так называемые сензитивные периоды развития психики (наиболее благоприятные для развития), которые определяются по направленности деятельности ребенка, когда особенно успешно происходит развитие определенных навыков, умений.
Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах возрастного развития. От нормы могут быть отклонения, как в сторону ускорения, так и замедления.
Во многом на развитие влияют такие факторы:
— обучение и воспитание как специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта, соотношение обучения и развития;
— активность самого ребенка и роль учителя в развитии познавательной, коммуникативной и моторной активности;
— роль среды, социального окружения, особенностей воспитания и самовоспитания в психическом развитии человека. Влияние обедненной и обогащенной окружающей среды;
— наследственность и прирожденные свойства организма как предпосылки психического развития.
Все факторы психического развития выступают в органическом единстве, каждый из которых оказывает определенное влияние.
В рассмотрении этапов возрастного развития подчеркивается роль кризисных периодов. Развитие человека протекает и литически (спокойно) и критически (с кризисами). Управление противоречивым процессом развития воспитанника требует от взрослого знания общих законов психического развития и индивидуальных особенностей индивида.
Рассматриваемые основные закономерности психического развития конкретизируются многочисленными жизненными ситуациями с их ориентировочными решениями.
Надеемся, что вдумчивый читатель найдет в книге ответы на волнующие вопросы.
Заслуженный работник высшей школы РФ Б.С. Волков. Заслуженный учитель школы РФ Н.В. Волкова.
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ Развитие отечественной возрастной психологии связывают с исследованиями И. А. Сикорского об умственном утомлении учащихся. Это первое экспериментальное исследование в возрастной психологии.
В начале XX века научные разработки возрастной психологии осуществлялись:
1. П. П. Блонским, Е. Аркиным и др. с позиции биогенетического подхода.
Большой научный вклад внесли многие выдающиеся ученые:
Большой вклад в научную разработку вопросов возрастной психологии вносят такие ученые как В.С. Мухина, В.Г. Степанов, Б.Д. Эльконин, Н.С.Лейтес, В.И.Слободчиков и др.
Глава 2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА Проблема психического развития детей, подростков, становление личности человека является одной из центральных проблем возрастной психологии.
Развитие человека не завершается с окончанием школьной жизни, юности. Изменения психики имеют место на протяжении всей жизни человека.
С рождения ребенок развивается очень интенсивно. И чем моложе он, тем выше темпы его физического и психического развития. (Схема 1, 2.)
Схема 1
Схема 2
Очень интенсивно идет развитие ребенка в первые три года. Трехлетний малыш способен к самообслуживанию:
-умеет вступать во взаимоотношения;
Дети в 3 года должны:
-показывать свои глаза, нос, рот;
Именно в дошкольном возрасте:
-активно развиваются все психические процессы;
Следует помнить, что чем выше темпы развития ребенка, тем более он раним, тем легче можно повредить его физическому и психическому здоровью. Возрастает необходимость квалифицированного и продуманного воспитания на основе единства требований к ребенку, тех кто его окружает, воспитывает.
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИКИ не простое сцепление случайностей, а процесс закономерный. Люди стремились изучить эти закономерности. В философии известны два противоположных подхода к проблеме развития: МЕТАФИЗИЧЕСКИЙ и ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ.
Неравномерность в скорости роста и развития отдельных частей тела ребенка приводит к изменению его пропорций. Так, рост мозга и размеры головы с возрастом относительно уменьшаются. У новорожденного голова составляет 1/4 длины тела, а у взрослого только 1/8. Новорожденный имеет относительно большую голову, туловище, маленькие руки и совсем маленькие ноги. С возрастом происходит изменение абсолютной и относительной длины конечностей, главным образом, длины ног. Увеличение длины ног — своеобразный барометр физического развития.
В первые годы жизни у ребенка интенсивно развивается мозговая часть черепа. В результате укороченное лицо, выпуклый лоб, пухлые щеки, круглые глаза, нос пуговкой — это общие для многих видов животных и человека сигнальные символы детеныша. У взрослых людей по отношению к ребенку срабатывает инстинкт покровительства, заботы. (Рис. 1.)
С подросткового возраста интенсивно развиваются все части скелета, в том числе и лицевые части черепа. И едва заметный нос становится довольно примечательным. «Фотокарточка» резко изменяется.
Есть этапы развития человека с максимальным ростом (количественные изменения). И есть этапы с максимально преимущественным развитием (качественные изменения функций, когда происходит дифференцировка тканей в структуре отдельных органов и систем. Накапливается энергия для следующего периода роста (количественных изменений).
Рост и развитие до 18-летнего возраста
В психическом развитии так же проявляются количественно-качественные изменения, Быстро увеличивается словарный запас ребенка, влияя на развитие других психических процессов.
То же самое происходит и с другими психическими процессами.
Развитие отдельных органов и психических функций происходит не изолированно друг от друга, а взаимосвязано и обусловлено. Одни органы, развиваясь, влияют на развитие других. Так, развитие двигательного анализатора влияет на развитие сердечно-сосудистой системы, головной мозг; предметные действия — на развитие восприятия, мышление и др.
Рост и развитие отдельных органов, систем, психических функций протекает нс параллельно и но с одинаковой степенью интенсивности. Каждая функция мозга имеет строго определенное время начала и время завершения своей эволюции. Так, развитие воображения нс совпадает с развитием функций волевых действий. В подростковый период рост тела в длину преобладает над ростом в ширину, сердце растет быстрее, чем сосуды; сила растет, а координация движений ухудшается и др.
Л.С. Выготский и его последователи доказали, что развитие человека на протяжении всей жизни происходит постоянно, но дискретно. Есть периоды жизни, формируются новообразования. А есть периоды относительного затишья, когда происходит постепенное накопление знаний и умений, их количественный прирост, который позднее переведет сознание в новое качественное состояние. И тот и другой периоды очень важны. Интенсивность познания мира, вхождение в него различна на разных этапах жизни человека.
Вспомним слова Л.Н. Толстого о том, что в первые 5 лет ребенок приобретает столько, сколько не может приобрести за последующие 20.
Каждый период человек может прожить по-разному, с большей или меньшей пользой для своего дальнейшего развития.
Здесь важно помнить о закон, который А.В. Запорожец назвал амплификацией развития. Разъясняя его значение, психолог подчеркивал, что процесс развития связан с сензитивными периодами.
Это периоды онтогенетического развития, в которых развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды. Эти периоды называют СЕНЗИТИВНЫМИ. Наступление сенситивного периода определяется функциональным созреванием мозговых структур, внутренних связей, необходимых для реализации механизмов тех или иных функций. (Схема 3.)
Схема 3. Сензитивные периоды
Каждая функция имеет ограниченное время для своего развития. Задача той или иной функции — помочь ребенку устанавливать связь со средой, обеспечивать себе жизнеспособность в ней, познавать окружающий мир. Функция развивается по мере ее привлечения и активизации.
Функции входят в свои фазы развития в разное календарное время с индивидуальными различиями для каждого ребенка.
С. Л. Рубинштейн: «У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития».
Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единство с ними. При этом чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия.
В сензитивный период можно достичь предельного развития той или иной функции. Иначе эта возможность будет «похоронена» в детстве. Природой определено календарное время индивидуально для каждого ребенка. Это значит, что, скажем, какая-то функция в этом ребенке войдет в свою наиболее интенсивную фазу развития в возрасте с двух лет и, постепенно замедляя темп, завершит эту фазу к 9 — 11 годам
Несмотря на то, что различные органы, системы, психические функции развиваются с присущим особыми закономерностями, весь процесс роста и вития является единым и целостным процессом
Темп общего развития и в частности полового созревания в значительной мере зависит от типа конституции и телосложения.
Так, у подростков астенического типа половое созревание происходит значительно медленно и наступление зрелости отодвинуто к дальней границе возрастного диапазона.
На темп созревания влияют и половые особенности детей. Целый ряд показателей (гормоны и др.) свидетельствуют о более раннем наступлении зрелости удевочек (в среднем на 1,5 — 2 года), чем у мальчиков.
Таким образом, от 26 до 40% детей имеют динамику биологического созревания, отклоняющуюся от средних нормативных данных.
Можно утверждать, что каждому человеку присущ свой собственный темп индивидуального развития.
Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах возрастного развития.
Психофизиологическое созревание, определяющее очередность возрастных изменений в ЦНС и в некоторых других системах организма (эндокринной, опорно-двигательной) обеспечивает условия для возникновения и реализации психических функций.
В обеспечении высших психических функций и самого созревания человека большую роль играет кора больших полушарий головного мозга. Причем, с работой «задних» отделов коры связана функция приема и окончательной переработки информации. С работой же «передних» отделов коры связана организация на этой основе сложных форм поведения.
Появление нового формально-логического — теоретического мышления не ведет к исчезновению более раннего — эмпирического. Оба типа мышления сохраняются и сосуществуют.
Функции полушарий головного мозга
Созревание правого полушария идет более быстрым темпом, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психического функционирования превышает вклад левого полушария.
Для ребенка до 9— 10 лет как существа «правополушарного» характерна непроизвольность его психических процессов, большая эмоциональность при небольшой осознанности поведения. Их познавательная деятельность имеет более непосредственный, целостный и образный характер.
Различия в темпах роста правого и левого полушария проявляется еще во внутриутробном периоде и связаны с действием половых гормонов. Уже на 6 неделе развития мужского зародыша начинается секреция полового гормона — тестостерона. А он влияет на скорость пренатального роста полушарий развивающегося мозга. Высокое содержание тестостерона в этот период замедляет рост левого полушария у мужского плода по сравнению с женским. Тестостерон у мальчиков способствует относительно большему развитию правого полушария. Это способствует развитию пространственных и математических способностей, которые значительно чаще отмечаются у мужчин.
Психологи Стенфордского университета Э. Мак-Коба и К. Жаклин отмечают, что 1-й ребенок от рождения наделен более высоким уровнем половых гормонов, чем дети, выношенные во 2-й и 3-й беременностях. А между количеством прогестерона у ребенка и его умственным развитием есть прямая связь. Также выяснили, что у первенцев-мальчиков больше тестостерона, чем у младших братьев.
Различие познавательной деятельности мужчин и женщин зависит от особенностей развития левого и правого полушарий. При начальном обучении должна быть ориентация на максимальное использование возможностей правого полушария по переработке информации, а не на развитие знаково-символической функции мышления.
Но отдельные зоны каждого полушария имеют собственную возрастную динамику созревания. Одни зоны раньше созревают в правом полушарии, другие — в левом.
Во всех возрастах правое и левое полушарие функционируют вместе. В раннем возрасте в силу незрелости морфологических путей, связывающих оба полушария, могут функционировать автономно. По мере созревания — взаимодействуют вместе и функционируют как единое целое.
Глава 3. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Деятельность развития органов, систем психических функций регулируется центральной нервной системой (ЦНС) и ее высшим отделом — корой головного мозга.
В целом развитие организма у детей протекает неодинаково и зависит от:
Роль и соотношение внутренних (наследственность) и внешних (среда, воспитание) факторов в становлении личности человека, движущих сил его психического развития по-разному рассматривается представителями разных теорий.
Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта представлены на схеме 4. Развитие человека происходит в ходе овладения общественно-историческим опытом (миром человеческих предметов и миром человеческих отношений). Каждый человек входит в культурное общество, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Именно этому социальному наследованию и обязана эволюция человека:
Схема 4. Воспитание и обучение как способы передачи общественно-исторического опыта
Психика ребенка развивается при активном освоении им внешнего мира в разных видах деятельности. В совместной деятельности ребенка и взрослого с предметами внешнего мира формируется психика ребенка. Руководство деятельностью ребенка со стороны взрослого осуществляется в специально организованных способах передачи общественно-исторического опыта — воспитания и обучения.
Опосредствуют деятельность и процесс обучения, знаки и речь, как средство фиксации и передачи опыта.
В процессе исторического развития ребенка развиваются средства передачи общественно-исторического опыта. Овладение этими средствами и определяет процесс психического развития ребенка, его индивидуальности.
В процессе исторического развития психики ребенка развиваются средства осуществления деятельности (счеты, арифмометр, компьютер) и способы передачи общественно-исторического опыта (теории обучения).
Процесс психического развития ребенка (человека) и его индивидуальность определяются овладением все более совершенными «средствами» передачи общественно-исторического опыта.
В исследованиях Д.И. Фельдштейна доказывается, что процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности представляет собой единство и противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Социализация — как приобретение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация — как постоянное открытие и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида.
Социализация представляется как процесс многоплановый, в котором происходит воспроизводство ребенком социального опыта (при его индивидуализации) не только на сегодняшнем уровне, но и уровне будущего с элементами творчества.
Социализация выступает не как ряд локальных действий присвоения мировой культуры, общечеловеческих качеств, но и как отношение ко всему этому самого индивида, активизирующей его «Я», раскрытием возможностей потенциалов личности, ее творческой природы.
И главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, а степень ее самостоятельности, инициативности, проявляющаяся в реализации социального в индивидуальном.
То есть индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процесса социализации и, обратно, развитие индивидуализации возможно лишь «через» социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные «формы поведения».
Социализация в широком понимании, заключает Д.И. Фельдштейн, как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка. И результатом социализации-индивидуализации как составных содержательных моментов развития в онтогенезе является степень социальной зрелости растущего человека, т. е. накопление им в себе социального как человеческого свойства.
В связи с этим большое значение приобретает решение проблемы соотношения обучения и развития. В ее решении есть несколько направлений:
1. Жан Пиаже, Инельдер и др. считают, что развитие совершается само собой (спонтанно) и в соответствии со своей внутренней логикой. А воспитание АОЛЖНО следовать за развитием. Как бы «идет в хвосте развития». Учитель должен считаться с тем уровнем развития ребенка, которого он достиг. И приспосабливать методику обучения к достигнутому уровню развития.
Спонтанность развития по Ж. Пиаже в том, что существуют строго определенные стадии развития. Например, для возраста 7—10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Лишь к 11 — 12 годам складываются словесные или формальные операции.
В.В. Давыдов показал возможность развития этих операций значительно раньше при соответствующем обучении с помощью мерок.
2. Торндайк, Уотсон и др. отождествляют обучение и развитие. Обучение и развитие совершаются параллельно, то есть каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
Л.С. Выготский, критикуя, писал, что развитие ребенка никогда не следует как тень, за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением.
3. Дж. Брунер считает, что обучение не зависит от развития. Поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет. Все зависит от методики обучения. Правда Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Л.В. Занков в своей теории основывается на том, что обучение должно вести за собой развитие.
Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности ребенка. Что обучение всегда должно идти впереди развития. (Схема 5.) Но насколько впереди?
Л.С. Выготский выделил 2 уровня развития детей:
1. УРОВЕНЬ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. Это те наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день. Это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения.
2. ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью. То есть — это разница между тем, что ребенок может сделать сам, и что — при помощи взрослого.
Схема 5. Зоны развития ребенка (по Л.С. Выготскому)
Учитель может видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослого, завтра он сможет выполнять сам.
С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и зависят оттого объективного содержания, на котором они формируются. Он отмечал, что каждая теория обучения включает в себя определенную теорию развития, точно также каждая теория обучения заключает в себе и определенную теорию обучения.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов.
Зона ближайшего развития (ЗБР) динамична, имеет определенное структурное строение. Гипотетически ЗБР может быть представлена в виде пространственной модели, в центре которой располагается уровень актуального развития.
Исследования А.Я. Ивановой, А. Буастоманте, ГА Варданяна, И.А. Корепановой и др. (рис. 1). В него входят:
1. обучаемость;
Психологи (Л.А. Венгер, П-Я. Гальпернн, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) доказали, что включение в содержание и обучение специальных средств приводит к качественной перестройке психических процессов, к изменению тех стадий интеллектуального развития, процессов, которые считались неизменными. Что это за специальные средства?
а) ЭТАЛОН: величины, цвета, формы при сенсорном развитии.
Долгое время разработка проблемы обучения и развития осуществлялась по линиям:
-выявления условий. при которых обучение становится развивающим.
При этом:
-решающее значение придается изменению содержанию обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
Особую роль имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащегося, на становление ого мировоззрения, убеждений.
Активность человека, его деятельность С.Я. Рубинштейн показал, что воспитание и развитие являются двумя сторонами единого процесса. Ребенок не обучается и развивается, но развивается, воспитываясь и обучаясь.
В этом сложном процессе обучения и развития выступает новый фактор — активность самого человека. (Схема 6.)
Схема 6. Активность человека как условие психического развития его личности
Активность ребенка развивается на всех этапах его психического развития в разных видах деятельности.
Общепсихологическую теорию деятельности разработал Л.Н. Леонтьев. Деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности человека на определенной стадии его развития называется ведущей деятельностью.
Главным условием эффективности деятельности - ее личностная значимость для ребенка.
Развивающие возможности каждого вида деятельности в их содержании и способах организации. Новые знания, навыки, умения взрослый вводит в процессе обучения ребенка, используя разнообразные методы. (Схема 7.)
Схема 7. Роль методов обучения и активности ребенка в развитии его психики
Ребенок под руководством взрослого активно включается в процесс усвоения значимого для него материала в ведущей деятельности. В результате у него развиваются психологические механизмы усвоения знаний, навыков, умений, развиваются различные стороны личности. Все это требует от взрослого изменения методов обучения по включению ребенка в активный процесс усвоения им более сложного материала и т. д.
Активная деятельность самого ребенка в условиях присвоения общественно-исторического опыта под руководством взрослого, применяющего все более совершенные методы обучения, способствует его психическому развитию.
В развитии активности ребенка большую роль играет взрослый. (Схема 8.)
Если взрослый требует послушания, тихого поведения, то имеет место задержка психического развития ребенка. При этом страдает:
а) произвольность, целенаправленность психических процессов (дисциплинарная установка блокирует активность ребенка, подавляет его инициативу);
Если взрослый поощряет активность (познавательную, коммуникативную, моторную и др.) ребенка и руководит ею, то развиваются психические новообразования, различные стороны личности ребенка.
Схема 8. Роль взрослого в развитии активности ребенка
Даже яркие таланты не могут раскрыться в полной мере, если их скрывать от людей.
Скромным, не активным людям тяжело подняться по лестнице карьерного успеха и занять достойное положение в обществе. Ведь их зачастую просто не замечают. Не восхищаются ничем, кроме их пресловутой скромности. Такое положение сказывается на уровне их сознания. Становятся неуверенными. «Ничего хорошего во мне нет» — думают они.
Достигают больших успехов те, которые думают о себе немного лучше, или что есть на самом деле.
***
В целях развития познавательной, коммуникативной, моторной активности:
1. необходим СВОБОДНЫЙ ВЫБОР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ребенком.
• Если игра есть свободный выбор, то ребенок будет играть до тех пор, пока он выбирает эту игру.
2. необходимо наличие ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.
Для достижения положительной мотивации существенны:
• и объективные УСПЕХИ в деятельности (игре, учении и др.);
Дети должны постоянно получать информацию о подтверждении, что у них все идет хорошо.
ПРОВЕДИТЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: Во время самостоятельной работы:
• детей, сидящих в 1-м ряду, несколько раз похвалите (за аккуратность, прилежание и пр.),
Сделайте выводы: какой ряд справился с заданием лучше? Почему? (Обычно наилучшие результаты бывают у тех, кого хвалили, а худшие — к кому не подходили, не выразили никакого отношения).
3. в ходе обучения дети должны осознавать то, что подлежит усвоению.
ПРОВЕДИТЕ ИССЛЕДОВАНИЕ:
• С 1-й группой, изучая правило, что клички животных пишутся с большой буквы, предложите упражнение: выписать из предлагаемых слов отдельно клички коров и отдельно клички собак.
В первом случае у вас было задание на осознание проблемы выбора: КОРОВА-СОБАКА. Во втором; предметом осознания были КЛИЧКИЖИВОТНЫХ.
Сравните результаты, сделайте выводы об осознании предмета действия. (Обычно усваивается лучше то, что становится предметом осознания).
4. учебный материал, предназначенный для «поля сознания» должен быть ЭМОЦИОНАЛЬНО ОКРАШЕН, ВЫДЕЛЕН цветом, графикой, подчеркиванием и пр.
И побеспокоиться: чтобы интерес (внешний) перерастал в интерес познавательный (внутренний).
НЕЛЬЗЯ сводить проблему «включения» сознания ТОЛЬКО к повышению ИНТЕНСИВНОСТИ воздействия и к УСИЛЕНИЮ эмоциональной окрашенности.
5. когда речь идет об активности ребенка, то иметь в виду:
— и те манипуляции, которые ВИДНЫ ВСЕМ (внешняя деятельность);
Учитель на уроке должен:
— как можно меньше говорить и делать сам;
Успех обучения зависит от того, обеспечили ли
рассуждения и демонстрации учителя успешность
собственной работы учащихся с подлежащим усвоению материалом.
6. не любая собственная работа учащихся обеспечивает усвоение, а лишь строго определенная, СООТВЕТСТВУЮЩАЯ МАТЕРИАЛУ, АДЕКВАТНАЯ ЕМУ.
Это та самая работа:
• которую человек выполняет быстро, владея материалом, когда им пользуется;
Схема 9
Влияние среды на психическое развитие Определенное влияние на психическое развитие индивида оказывает и среда. (Схема 10.)
Схема 10. Влияние среды на психическое развитие ребенка
Та общая ситуация (МАКРОСРЕДА), в которой развивается индивид, оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка. Это условия жизни: СОЦИАЛЬНЫЕ, ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ, КУЛЬТУРНЫЕ и др.
Придавая важную роль в развитии ребенка внешним воздействиям, необходимо иметь в виду изменчивость этой окружающей среды, исходя из принципа историзма психического развития жизни человека.
Ребенок с макросредой связан через микросреду. выбор ближайшей микросреды определяется: возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, отношением к ребенку взрослых, отношением к ребенку товарищей, особенно значимых для него, характером воспитания.
Социальная ситуация развития ребенка, подростка, взрослого показана на схеме 11.
Оказывают влияние на процесс развития ребенка те элементы окружающей среды, с которыми он активно взаимодействует. От того, какие люди входят в микросреду ребенка, каково содержание общения их с ребенком, каков характер их взаимоотношений, во многом зависит то, какие свойства личности у него будут преобладать.
Влияние микросреды вступает в силу с первых дней появления ребенка на свет. Характер заботы взрослых, их взаимоотношения между собой, единство взглядов, характер эмоциональных реакций и др. (см. схему 11) — все это влияет на эмоциональное благополучие ребенка, его психическое развитие.
Схема 11
В разных семьях разные условия воспитания — и вырастают разные дети. При всем разнообразии воспитания должна быть высокая степень ответственности родителей за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспитание.
Потребность общения с людьми побуждает ребенка искать контакты с ними и перестраивать свое поведение в том направлении, которое они подсказывают, организуя его деятельность. Но потребность в общении может задержаться, даже не возникнуть при «госпитализме». Лишенные возможности общения дети не проявляют интереса к окружающему миру, оставаясь пассивными.
Исследования М.И. Лисиной и ее сотрудников доказали, что дети, имеющие опыт тесного общения со взрослыми, превосходят сверстников в психическом развитии. Доказали и возможность ликвидации отставания в развитии младенца, если он ранее имел дефицит общения.
В разные периоды жизни ребенок включается в разные микрогруппы, которые имеют разное для него значение: семья, детский сад, школа, ПТУ, техникум, ВУЗ, производство.
В психологическом климате доброжелательности и поддержки, в демократической атмосфере, дети приобретают немало преимуществ в своем психическом развитии.
Уровень развития умственных способностей ребенка зависит преимущественно от внутрисемейной среды. По отношению к ней внешняя культурная среда, включающая и школьное обучение, выступает как общий фон, на котором протекает интеллектуальное развитие. Именно родители в основном ответственны за психическое развитие ребенка.
* * *
Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития ребенка, по своей социально-психологической сущности является контактной малой группой.
В каждой контактной группе для индивида складывается определенная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия. В процессе взросления ребенок вступает в различные системы значимых для него отношений, которые определяют процесс формирования личности.
А.С. Макаренко уделял большое внимание воспитательному влиянию социальной среды, соответствующим образом ее организуя (режим, порядок, традиции, ритуалы и др.).
Те или иные качества личности формируются в процессе взаимодействия ребенка со средой, при активной деятельности в ней.
Д.И. Фельдштейн пишет, что присвоение ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности происходит в противоречивом процессе СОЦИАЛИЗАЦИИ и ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ, как постоянном открытии и формировании себя как субъекта с его творческим потенциалом. Разным возрастным этапам свойственны различия в уровне и степени развития самопознания, самореализации, творческой активности, социальной зрелости, разные процессуальные характеристики социализации.
Чем больше развито самосознание и самоопределение индивида, тем более он индивидуален и одновременно социально самоопределен.
Наследственные особенности и врожденные свойства организма Предпосылками психического развития ребенка являются наследственные особенности и прирожденные свойства организма. (Схема 12.)
Человеком можно стать, только имея прирожденные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Выделяют генотипическую конституцию (генотип) — совокупность генов, получаемую от родителей... Биологический, молекулярный шифр, в котором запрограммированы: обмен веществ между клетками и окружающей средой; природные свойства анализаторов; особенности строения нервной системы и мозга. Все это материальная основа психической деятельности. Все, что содержится в генотипе, довольно устойчиво. Ученые восстановили облик людей, которые жили в Новгороде. Люди, жившие сотни лет назад очень похожи на современных коренных жителей этих мест.
Мальчики, выросшие с матерью, могут быть очень похожи на своего отца и чертами лица и особенностями телосложения. Однако при передаче по наследству некоторых частных черт имеет место ИЗМЕНЧИВОСТЬ. Она обеспечивает более эффективное приспособление к условиям существования. Чем выше развитие организма, тем сложнее его взаимодействие со средой, тем большую роль играет изменчивость, тем эффективнее приспособление к условиям существования.
Схема 12
Говоря о том, что дочь похожа на мать, мы отмечаем и ее отличие от матери. В лице сына, хотя и «вылитого отца» есть что-то материнское. Он не является точной копией своего отца. От наследственных предпосылок следует отличать ВРОЖДЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ человека. (Схема 12). Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития.
В силу единства организма матери и плода, развивающийся ребенок в какой-то мере компенсирует недостатки организма матери. В результате — повышенная (или пониженная) функция органа развивающегося ребенка. Но многие неблагоприятные воздействия плод не в состоянии компенсировать, и происходит патологическое развитие плода. Тогда дети рождаются со значительными индивидуальными особенностями. Строение, функционирование организма и отдельных органов различное (химический состав крови, тканей, количество мозговых нервных клеток и т. д.).
Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия отдельного человека.
На различия в развитии детей очень сильно влияет неблагоприятная среда, и особенно, если родители не в состоянии обеспечить своим детям хорошее образование. Однако при равных условиях вперед выходят наследственные факторы, именно они начинают определять будущее человека.
Исследователей давно интересовал вопрос доли наследственных и средовых факторов в развитии умственных способностей. По результатам исследований 20 — 30-х годов генотипическим особенностям отводили 80%. В 80-е годы доля генотипа составляла уже 60%.
Разнообразие людей (за исключением однояйцовых близнецов) в значительной степени могут определиться наследственностью, поскольку наряду с консервативным фоном генотип каждого человека содержит уникальное, присущее только ему сочетание генов. По некоторым данным 60 — 70% генофонда каждого человека индивидуализировано (Т.М. Марютина).
При анализе генотипической детерминации развития человека следует различать два относительно независимых аспекта: формирование нормативных (универсальных, общевидовых) закономерностей и формирование межиндивидуальной вариативности в реализации этих закономерностей, то есть формирование индивидуальных различий. (Схема 12 а.)
Схема 12 а. Генотипические и средовые факторы, определяющие формирование признака в структуре индивидуальности
Генотип требует для своей реализации определенных условий среды. Его видеоспецифическая часть (консервативный фонд наследственности) предусматривает наличие диапазона силовых условий, в которых возможно полноценное развитие человека. При этом имеются в виду, с одной стороны, соответствующие видовым требованиям природные, экологические условия, позволяющие удовлетворить базисные потребности организма (в нише, безопасности и так далее). А с другой стороны — социальные, которые предусматривают необходимую заботу и поддержку со стороны взрослых, общение со сверстниками возможность присвоения социального опыта и другое. (А.М. Кларкс и другие).
* * *
Все факторы психического развития действуют в комплексе. Нет ни одного психического качества, развитие которого зависело бы только от одного из факторов. Все факторы выступают в органическом единстве.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского Л.С. Выготский рассматривает сознание, как «проблему структуры поведения», — причем в историческом плане. Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развивались его новые потребности, а его природные — изменились. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он ввел исторический принцип к исследованию психической жизни человека.
Новорожденный сразу попадает в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только материальные предметы, но и представления о них, идеи ценности и т. д. Есть особые предметы — знаки — обладающие двойной (материальной и идеальной) природой.
С одной стороны — материальной формой (зрительной, слуховой и т. д.), а с другой стороны — они содержат в себе значения, вбирающие в себя идеальные представления (образы) предметов или явлений. Т.е., знаки являются заменителями реальности. Чаще всего такими знаками являются слова человеческой речи. Например, слово «колокольчик» имеет предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании совершенно определенный образ, который не связан с его звуковой или графической формой.
Л.С. Выготский считает, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать себя, свои действия и овладеть ими.
Человеческое поведение осуществляется посредством знаков, система которых составляет речь. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отношение к нему. Исследования показывают, что любое речевое расстройство (афазии) повышает зависимость человека от ситуации. Он становится рабом зрительного поля. Именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Кроме речи средствами осознания и поведения могут служить образцы, правила или способы действия.
СОЗНАНИЕ человека с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского имеет опосредствованный характер.
Человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности с помощью:
• образцов человеческой деятельности;
Над «нижними этажами «психики» (врожденными и приобретенными условными рефлексами), надстраиваются высшие психические функции, которые имеют основу той культуры, в которой воспитывается ребенок.
Высшие психические функции (ВПФ) по своей природе опосредованны и произвольны. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить что-то, вести себя соответствующим образом и т. д.
Эти ВПФ и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, отличной от психики животных. Развитие ребенка является процессом развития и присвоения культурно заданных средств или становление ВПФ. Каким образом возможно это освоение?
Ведь сам ребенок не откроет функцию знаковых средств, не научится говорить, не научится работать на компьютере и тем более не овладеет своим поведением. Он может это сделать только с помощью взрослого человека, который является посредником между ним и окружающим миром.
В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского подчеркивается, что психическое развитие ребенка есть прежде всего культурное развитие. Носителем этой культуры для ребенка являются взрослые. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социальный план) . И существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.
В последствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризируется), т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму (психологический план) . Сначала функция в социальном плане, а затем в психологическом.
Глава 4. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ В процессе развития ребенок проходит через несколько возрастных периодов, каждый из которых характеризуется своими психофизиологическими особенностями и определенной продолжительностью.
Отечественная психология исходит из положения Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Он утверждает, что развитие ребенка — это присвоение им социально-исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: историзма и развития в деятельности.
ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ заключается в том, что детство — это продукт эволюции, а человеческое детство — еще и результат исторического развития.
Человеческое дитя является на свет самым беспомощным по сравнению со всеми остальными детенышами, ему предстоит присвоить богатство культуры, накопленное человечеством. Чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства.
В ходе исторического развития происходило удлинение детства путем добавления новых стадий и одновременное ускорение темпов психического развития на предшествующих более ранних стадиях.
От десятилетия к десятилетию рост, вес детей увеличивается, половое созревание наступает в более раннем возрасте. Более интенсивно осуществляется психическое развитие. Это явление получило название АКСЕЛЕРАЦИИ.
Принцип РАЗВИТИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Возникновение новообразований в психическом развитии ребенка происходит в процессе его деятельности. В процессе разных видов деятельности ребенок развивается. Особое значение имеет ведущая деятельность. А.Н. Леонтьев отмечает, что ведущей называется только та деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития.
Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу о периодичности процессов психического развития, которая выражается в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. (Схема 13).
Схема 13
Д.Б. Эльконин в пределах одной и той же деятельности выделил ее этапы:
1. Усвоение мотивов и задач деятельности.
В процессе деятельности, общения формируется потребность, мотивы, цели другой складывающейся деятельности.
Переход личности в новую микросреду — сложный противоречивый процесс. Здесь межличностная напряженность, конфликтность. Необходима адаптация личности в новой контактной группе. Она включает:
-подготовку личности к жизнедеятельности в новых коллективах,
Эффективность ведущей деятельности для психического развития ребенка во многом зависит от места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений.
Периодизация психического развития в детском возрасте по Д.Б. Эльконину приводится на схеме 14.
Схема 14
Д.Б. Эльконин устанавливает связи между периодами; выделяет значение предыдущего периода; расчленяет развитие на эпохи, периоды, что соответствует внутренним законам развития; дает путь к решению проблемы сензитивности отдельных периодов детского развития. На схеме видны 3 наиболее острых переломных момента, знание которых может способствовать предупреждению кризисов в возрасте 3, 12 и 17 лет, сглаживание возможных негативных моментов кризисных перестроек, выделенных еще Л.С. Выготским.
В схеме 15 Д.Б. Эльконин показывает ведущие виды деятельности, которые соответствуют возрастным периодам. Указывает, на что направлена та или иная ведущая деятельность, какие сферы психики преимущественно развивает и новообразования возраста.
Д.И. Фельдштейн полагает, что социальное развитие личности происходит по двум взаимосвязанным линиям: СОЦИАЛИЗАЦИИ (овладение общественным опытом, его присвоения) И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ (приобретение самостоятельности, относительной автономии). НО ЛИЧНОСТЬЮ ребенок становится в результате осуществления САМОУПРАВЛЕНИЯ (в начале с помощью взрослых, а затем самостоятельно).
На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень развития ребенка
Схема 15. Возрастная периодизация (по Д. Б. Эльконину)
Главные узлы онтогенеза развития социальной зрелости личности:
1. До 3-х лет, когда ребенок осознает наличие других людей.
Развитие личности — высшая цель и высший уровень психического развития растущего человека, коммулирующего результаты развития и познавательной, и социальной активности. Поэтому Д.И. Фельдштейн полагает, что при изучении психического развития ребенка (имея в виду воспитание его как личности), не следует отчленять психическое развитие от развития личности, а рассматривать психическое развитие в единстве с развитием личности.
Социально-психологическую периодизацию формирования личности предлагает и А.В. Петровский. Он указывает, что для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой. Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельности, которые задает эта референтная группа и общение, которое в ней складывается.
Соответственно внутри каждого периода А.В. Петровский предлагает выделить 3 следующие друг за другом МИКРОФАЗЫ (МФ):
1-я мф — АДАПТАЦИЯ — усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.
Эти фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, а так же с частичным наложением друг на друга (Схемы 16, 17).
Схема 16. Модель развития личности в группе (по А. В. Петровскому)
В схемах периодизации Выготского — Эльконина и А.В. Петровского признается центральное положение социальной ситуации развития в характеристике возрастного периода. Однако если Л.С. Выготский делает акцент на самодвижение развития, то А.В. Петровский — на социальном процессе социализации и соответствующих изменениях личности, что приводит к анализу отношений «индивид— группа». Признавая доминанту возрастного развития, А.В. Петровский считает, что детерминантой перехода на новый этап развития личности являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду, в то время как для Л.С. Выготского определяющими могут быть лишь факторы, ставшие уже достоянием личности.
На схеме показаны линии двух вариантов развития, возможные в каждом возрастном этапе.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои трудности. Ребенку необходимо быть таким, как все.
1 фаза адаптации. При неудачной адаптации у ребенка может появиться безынициативность, неуверенность в себе. Это эпоха детства (АД>ИНД).
Схема 17. «Эры восхождения к социальной зрелости» (по А. В. Петровскому)
На 2-й фазе ребенок должен максимально проявить индивидуальные особенности — фаза индивидуализации. При неудачной индивидуализации может появиться негативизм, агрессивность, неадекватно завышенная самооценка Это эпоха отрочества (ИНД>АД).
На 3-й фазе ребенок сохраняет те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития — происходит интеграция. А дезинтеграция в группе приводит либо к изоляции ребенка в группе, либо к его вытеснению. Это эпоха юности (ИНТ>ИНД).
Развитие человека происходит не только в период его взросления, но и на протяжении всего жизненного пути. От детства к юности процесс созревания индивида и личности продолжается, проходя через стадии молодости, взрослости и старости. Завершается этот цикл смертью, которая может наступить в любой период его развития. Причины разные. Из разработанных учеными периодизаций взрослой жизни представляем работу В.Ф. Моргунова, Н.Ю. Ткачева.
ПЕРИОДЫ ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ (В.Ф. Моргунов, Н.Ю. Ткачев)
Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Глава 5. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА Человек, развиваясь на каждом этапе, приобретает новое содержание и новые проявления. Развитие - как самодвижение.
Развитие человека - это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связан с изменением и построением личности ребенка. При этом переход от одной возрастной ступени к другой совершается через кризисные периоды.
Причина первых кризисов — назревшие противоречия между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.
Переходу к следующему возрастному периоду предшествуют появление неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди людей, и стремится это место изменить.
После кризиса 1 года могут быть кризисы в 3, 7, 13, 17 лет (схема 18).
Схема 18
Движущими силами психического развития человека являются и противоречия между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, что приводит к возникновению новых потребностей.
Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций.
Развитие человека протекает и литически (спокойно) и критически (с кризисами).
Обычно наступает момент, когда развитие, происходящее внутри данного этапа, приводит к тому, что возросшие возможности ребенка (его знания, умения, психические качества) вступают в противоречия со старым образом жизни, старыми видами деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми.
Ребенок чувствует свои новые возможности, например, застегнуть пуговичку и заявляет: «Я САМ!». Он стремится к новым взаимоотношениям со взрослыми.
Если на просьбу ребенка: «Я САМ!» взрослый отвечает: «НЕЛЬЗЯ!», не разрешает проявление самостоятельности, то возникают негативные проявления (упрямство, негативизм) и ребенок вырастает безвольным, малоинициативным, либо упрямым и жестоким (Схемы 19, 20).
Взрослый должен уметь руководить активностью ребенка:
1. признать его возросшие возможности;
Педагог должен уметь руководить самодвижением ребенка на основе знания общих законов развития и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Схема 19
В одних случаях: учитывать характер противоречий, складывающихся в ходе развития ребенка и оказывая помощь в их разрешении.
В других случаях создавать условия для возникновения соответствующих противоречий:
А. — ставя перед ребенком новые цели и задачи;
Схема 20
В результате мы можем говорить, например, о конкретном «Дошкольнике» (мальчике или девочке) с неповторимым сочетанием физических и психических особенностей.
***
Учет рассмотренных закономерностей психического развития человека необходим для целенаправленного формирования личности.
Глава 6. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Ребенок рассматривается как биологическое существо, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и темп и предел одаренности.
Среда, в которой ребенок воспитывается, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано до его рождения.
В рамках этого направления создана теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Во время своего внутриутробного существования эмбрион (зародыш) проходит путь от простейшего организма до человека. В месячном зародыше — крупная голова, жабры и хвост; в 2 месяца начинает приобретать вид человека, на его листообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу 4-го месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.
Э. Геккель в своем законе подчеркивает, что онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон развития психики представляет как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культуры — историю развития человечества.
Представитель теории рекапитуляции Штерн пишет, что ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего, во 2-м полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны, затем — начальных ступеней человеческого состояния, развития первобытных народов и т. д.
Другой подход — СОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ.
Его представитель Джон Локк считал, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть воспитатели.
Психическое развитие, в таком понимании сводится к накоплению социально приемлемых норм поведения и выработке полезных привычек и навыков.
Представление о больших возможностях формирования личности получило широкое распространение в педагогической литературе 80-х годов. В настоящее время в чистом виде редко кто из психологов придерживается этих взглядов. Оба названных подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий — развитие ребенка немыслимо вне его собственной активности в том или ином виде деятельности.
Теория трех ступеней детского развития К. Бюлер, проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шимпанзе, заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка. Он предложил 3 ступени детского развития.
Основная движущая сила развития поведения — переход удовольствия «с конца на начало».
Взгляды К. Бюлера — проявление концепции рекапитуляции, т. к. этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных.
К. Лоренц указал, что надстройка филогенеза высших ступеней над низшими противоречит истине. По его мнению, эти три независимые друг от друга линии развития возникают на определенном этапе животного царства. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту.
Спор психологов о том, что же определяет процесс детского развития — наследственность или среда — привел к теории КОНВЕРГЕНЦИИ (от лат. приближаться, сходиться). В.Штерн считал, что психическое развитие — результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни, то есть действует то и другое, только в разных соотношениях.
Он полагал, что оба фактора значимы для психического развития ребенка, и определяют его две линии. Одна — созревание наследственных данных, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Когда эти факторы пересекаются, происходит конвергенция.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Он считал, что наследственность присутствует в развитии всех психических процессов ребенка, но имеет как бы разный удельный вес.
Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятий) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок психического развития. Чем сложнее функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже участвует в развитии.
Исходя из концепции двух факторов развития, 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества (Схема 21)
Схема 21. Структура личности по 3. Фрейду
Термин бессознательное применялся Фрейдом во многих различных значениях. Он был применен:
а) в чисто описательном смысле (то содержание, которое не проявляется);
Бессознательное — это не место, не вещь. Это та часть психики, которая подавлена.
Таким образом аппарат психики рассматривается как совокупность различных зон и инстанций, каждая из которых отвечает за различные функции.
По Фрейду психика состоит из 3-х систем:
1. Собственно бессознательного (Бсз) —то что было подавлено (в т.ч. первичное подавление и постподавление);
Подавление происходит на границе между системами Бсз и Псз /Сз/. Эта теория динамична, т. е. она может быть понята только на основе понимания психического аппарата как системы сил, неизбежно входящих во взаимные конфликты. Причем конечной базой этого психического конфликта является двойственность инстинктов.
На основе отдельной идеи, воспоминания, определенного действия психическая энергия, связываясь с мыслью, и извлекается из психики в системе Псз.
В случае постподавления имеет место одновременно отталкивание психики со стороны Псз или ее притягивание к Бсз.
Я существует под давлением с обеих сторон, со стороны ОНО и стороны СВЕРХ-Я. Такая топография объясняет, как работает весь механизм — говорит Фрейд.
Грубо говоря, есть принцип удовольствия и принцип реальности. Первичный процесс идет через удовольствие, вторичный — через реальность.
Бессознательное - ОНО следует за принципом удовольствия, оно стремится удовлетворить инстинкты и желания; ОНО подобно миру сновидений, исполненному странных эмоций.
Но принцип реальности модифицирует принцип удовольствия и управляет жизнью инстинктов.
Для Фрейда инстинктивные влечения — основа формирования жизни личности. Эти инстинктивные влечения существуют всегда, это сила, которая всегда может взорваться, но может и быть направлена в разные стороны. Важнейший из них — сексуальный инстинкт, который Фрейд назвал ЛИБИДО.
Главное утверждение Фрейда в том, что тот способ, которым индивид направляет свое либидо или подчиняется ему, определяет его личность. Подавление либидо может вызвать истерию, тревогу, взрывное извержение психического расстройства.
Важную роль в формировании мотивации отводится детству, считая, что оно определяет характер и установки взрослой личности.
Двигателем поведения считается бессознательное насыщение сексуальной энергией и энергией агрессии. Сексуальное развитие, по 3. Фрейду, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детскую сексуальность 3. Фрейд понимает широко: все, что приносит телесное удовольствие (поглаживание, сосание, освобождение кишечника и др.).
Стадии развития связаны со смещением зон — тех областей тела, стимуляции которых вызывает удовольствие. (См. схему 22).
Схема 22
Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем его концепция — это концепция детства. Он считал, что детство тем продолжительнее, чем более развито общество. Э. Эриксон отмечал, что продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах.
Стиль воспитания определяется тем, что именно ожидает от ребенка та социальная группа, к которой он принадлежит.
В основе его концепции два важных понятия: «групповая идентичность» и «эго-идентичность».
Групповая идентичность формируется благодаря тому, что воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущих этой группе мироощущений.
Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Причем стадии 3. Фрейда не отвергаются Э. Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.
На каждой стадии (См. схему 23) ребенок приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.
Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону Схема 23
Как видим, Э. Эриксон:
1. Установил 8 возрастных стадий развития, общих для всех людей.
Э. Эриксон расширил фрейдистскую концепцию. Перенес ударение с «ОНО» на «Я». Если теория 3. Фрейда — психосексуальная, то у Э. Эриксона скорее — психосоциальная.
Всем возрастным стадиям развития присущи КРИЗИСЫ. Это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом.
Личностное качество, в котором заключено отношение ребенка к миру и самому себе может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии.
Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативность или пассивность и т. д.
Закрепленное качество может вступить в противоречие с теми или иными жизненными задачами ребенка. Разрешение противоречия ведет к развитию личности.
Бихевиоризм и теории социального научения Представители этого социального направления заимствовали у 3. Фрейда его социальную сердцевину учения: отношение между «Я» и обществом. Они выделяют роль социального в развитии ребенка. Социальное понимается как форма стимуляции, вызывающей поведение и подкрепление его.
У И.П. Павлова был взят механизм образования условных рефлексов.
Этот механизм условных связей между внешними стимулами и реакциями /S-R/ был положен в основу формирования человеческого поведения Дж. Уотсоном.
Б. Скиннер ввелпонятие инструментального (оперантного) научения.
Предметом исследования является внешнее наблюдение поведения. БИХЕВИОРИЗМ (от англ.) Поведение. Речь идет не о психическом развитии ребенка (это нельзя изучать), а о его социальном научении. Оно происходит как бы автоматически. Объективным методом изучения становится регистрация поведенческих реакций ребенка.
Однако эта схема «стимул-реакция» обнаружила свою ограниченность. Трудно проследить связь между ними.
Э. Толмен предложил поместить между ними среднее звено — внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. Затем А. Бандура включает в схему S-R 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта. Это:
1. Внимание ребенка к действию модели.
Таким образом А. Бандура признает роль когнитивных (познавательных) процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.
Концепция социального научения показывает, как ребенок, приспосабливаясь в современном мире, усваивает привычки, нормы современного общества.
Заимствованный из фрейдизма антагонизм ребенка и общества ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения. Научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к закреплению в нервной системе успешных реакций независимо от воли и желания самого человека.
Поведение человека полностью определяется внешним обстоятельством и прошлым опытом.
Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Жан Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (приспособления) к окружающему миру.
Для характеристики функционирования механизма развития Ж. Пиаже применил модель взаимодействия и единства двух функций: ассимиляция и аккомодация, взятых из биологии.
Ребенок владеет определенными схемами действий, позволяющими ему решать разные задачи. Так, младенец решает относительно простые (поиск утерянного предмета), а школьник сложные (задачи с помощью формальной логики).
В обоих случаях используются два основных механизма — ассимиляция и аккомодация. При объединении этих действий устанавливается равновесие. Это происходит при установлении соответствия между требованиями задачи и схемой действий, которыми владеет ребенок.
Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается на уровне формальных операций.
Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным.
***
До 7—8 лет действуют законы биологического приспособления. Ребенок, взаимодействуя с миром вещей и людей, должен реализовать свои биологические возможности. Средний возраст стадии зависит от: уровня активности самого ребенка, его спонтанного опыта, кругозора семьи, социальной среды.
К 7—8 годам к биологическим факторам присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения.
Социализация — процесс адаптации к социальной среде. Он приводит к тому, что ребенок переходит от своей субъективной позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и может сотрудничать с ними.
Стадии — это уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается.
Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим, но при этом каждая последующая стадия подготавливает следующую, перестраивается на более высоком уровне.
Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех периодов, в течение которых происходит становление основных интеллектуальных структур. (Схема 24.)
Первоначально формируются сенсомоторные структуры (до 2-х лет). Поведение строится на основе координации восприятия и движения. На основе восприятия и действия ребенок понимает мир. Происходит упражнение условных рефлексов, развиваются навыки, координируется зрение и хватание. Моторные способности расширяются. Средства и цели разделяются. Начинает развиваться простейший интеллект.
Схема действий начинает интериоризироваться. Практические задачи решаются путем дедукции. К двум годам формируется внутренний план действий.
Схема 24. Классификация стадий развития интеллекта (По Ж. Пиаже)
ЭГОЦЕНТРИЗМ уступает место ДЕЦЕНТРИЗМУ, более совершенной позиции. Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм необходимо:
1. Осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта.
Сейчас проблема теории стадий — это механизм перехода от одной стадии к другой.
в ранних работах Ж. Пиаже стадии развития описывались, то в последних работах он считал, что необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.
Задача развивающего обучения по Ж. Пиаже:
- в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет.
Развитие социального интеллекта по Р. Селману Проблемы формирования социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию, в социальной действительности исследовал 120 Р. Селман. (См. схему 25.)
Он выделил 5 основных стадий развития социального интеллекта:
1. Досоциальная стадия, когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений.
Между способностью решать задачи социальные и задачи формально-логические (По Ж. Пиаже) нет строго однозначного соответствия.
Схема 25
Развитие морального суждения личности по Л. Колбергу Колберг, продолжая эксперименты Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения.
В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений:
1. Преконвенциональный (доморальный).
1) Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или не моральность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е., по всем данным, у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30%): в 13-16лет— 10%.
2) Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном). Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющимся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
3) Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга только 10% подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали. (Схема 26.)
Схема 26
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ
Гуманистическая психология тесно связана с экзистенциализмом — как стремление человека найти смысл своего личного существования и жить свободно и ответственно в соответствии с этими принципами.
Гуманистическая психология отвергает детерминизм влечений и инстинктов. Считает, что люди должны сами выбирать, как им жить.
- Выше всего ставит человеческий потенциал.
А. Маслоу в своей теории «Я» важную роль придает врожденным потребностям самореализации — полного развития своего потенциала. Это может осуществиться при удовлетворении потребностей.
А. Маслоу представил потребности в виде пирамиды (см. Схему 27).
Схема 27
Потребности должны удовлетворяться, начиная с низших.
- Голодный ребенок не может сосредоточиться на учебе, пока его не накормят;
А. Маслоу убежден, что каждый человек мог бы добиться в своей жизни большего, чем он достиг на самом деле. В каждом из нас, считает А. Маслоу, есть нереализованные и нераскрытые возможности.
А. Маслоу указывает на эмпирически установленный факт, что люди с высокой степенью самоактуализации гораздо реже основной массы людей сомневаются в себе, меньше размышляют о том, правильно или неправильно они поступили. Их не смущает, что 95% - человечества поступают иначе.
Однако достичь самореализации трудно. Достигнув ее необходимо продолжать работать, так как самореализация — это процесс, а не законченное состояние.
При сравнении зарубежных и отечественных научных концепций психического развития ребенка видна принципиальная разница между ними. (Схема 28.)
Схема 28. СРАВНЕНИЕ ТЕОРИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ПО Л.Ф. ОБУХОВОЙ)
Представители когнитивной психологии связывают зависимость с развитием познавательной способности ребенка, когда ребенок способен различать и узнавать отдельных людей, в первую очередь мать. Когда реагирует на ситуации ухода матери и ожидания ее возвращения.
По теории социального научения источник зависимости ребенка от матери в его беспомощности, его неспособности самостоятельно удовлетворять свои физические потребности. Действительно, матери при удовлетворении потребности ребенка подкрепляют и закрепляют их.
Затем само присутствие матери становится сигналом этой зависимости. Большую роль здесь играет чувство неуверенности ребенка, Особенно когда мать ведет себя непоследовательно, то хвалит, то ругает, то никак не реагирует. Повышается тревожность ребенка и его зависимость от матери.
Каждая теория объясняет возникновение зависимости со своей стороны.
Схема 29. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов. (Г. А. Цукерман)
1. .Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.
2. А. Залкиндом, А. Залужным и др. с позиции социогенетического подхода.
3. М. Басовым и др. с позиции теории двух факторов (наследственности и среды).
4. Н. Н. Корнилов и П. П. Блонский выдвинули задачи поиска новых подходов в разработке психологии развития.
-усвоил речь и хорошо ее чувствует;
-заявляет о своей личности;
-демонстрирует, на что способен. «Я сам!»
-повторять предложение, включающее до 6 слов. Например, «Я очень люблю свою добрую маму»;
-повторять по памяти 2 числа;
-называть предметы, изображенные на рисунке;
-называть свою фамилию.
-появляются тонкие переживания;
-рождаются новые высшие чувства (нравственные, эстетические, интеллектуальные);
-складываются интересы;
-развиваются способности, закладываются основы
характера.
У подростков мышечного и так называемого дигестивного типов, напротив, половое созревание завершается в среднем на 1,5 — 2 года раньше.
воспитания и обучения,
активности самого ребенка,
среды,
наследственности.
изменению общей структуры его поведения;
появлению новых его форм и видов структур отражения действительности.
2. способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия;
3. уровень выполнения действия в форме: моторной, громкоговорящей, умственной и т. п.;
4. минимальная компетентность, наличие необходимых предварительных знаний и умений;
5. ЗБР — сотрудничество со взрослым;
6. ребенок в сотрудничестве со сверстником принимает на себя рациональные формы поведения: все то, что приобретено в общении со взрослым. Роль критика, контролера, лидера, организатора. Ребенок, учитывая точки зрения других, отстаивает собственную позицию. Ребенок рефлексирует то, что было приобретено в общении со взрослым;
7. и наконец, будущий актуальный уровень.
б) МЕРКА: при обучении математике.
в) МОДЕЛЬ: во всех видах обучения.
г) ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ДЕЙСТВИЙ /ООД/ (система ориентиров по П.Я. Гальперину).
-определения конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей различного возраста.
-развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством усовершенствования обучения (Л. В. Занков);
-эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.);
-исследовали влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина);
-исследовали воздействие разных методов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А.Люблинская);
-исследовали роль проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М- Матюшкин).
б) познавательная активность, любознательность (теряется интерес, появляется бессмысленность восприятия окружающих явлений);
в) эмоциональность (сила переживаний: радость, страх). Резкий раздражительный тон, увеличение дистанции межличностного общения не развивает эмпатии (сопереживания), сочувствия. Не развивающаяся общительность ведет к задержке развития речи, ее эмоциональной стороны.
• Наличие ЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ той или иной деятельности — залог активности ребенка.
• и субъективное восприятие детьми этих успехов;
• их уверенность, что они хорошо и правильно действуют, что они умные, догадливые, сообразительные.
• сидящих во 2-м ряду несколько раз поругайте,
• к сидящим в 3-м ряду ни разу не подходите.
• Со 2-й группой изучая то же правило, предложите упражнение: из предлагаемых слов выписать клички животных.
— и те процессы, которые ПРОИСХОДЯТ В СОЗНАНИИ: перцептивные, мыслительные, мнемические (внутренняя деятельность).
— и как можно больше говорить и делать должны учащиеся.
• когда человек может использовать материал в разных ситуациях по назначению. (См. схему 9.)
• произведений искусства;
• правил социального поведения;
• научных понятий.
2. Активное познание ребенком предметов в действии с ними.
3. Познание ребенком взаимоотношений с людьми. Общение.
-преемственность между контактными группами - на основных стадиях онтогенеза.
2. С 3-х лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутверждается «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений. Начинает ориентироваться на оценку взрослых. Появляется потребность в значимой и общественной оценке детей.
3. С 10 лет, когда появляется потребность утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Происходит осознание общения. Развивается самоуправление. Развивается личность.
2-я мф — ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ — поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
3-я мф — ИНТЕГРАЦИЯ — общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т. д.
2. изменить свое отношение к ребенку;
3. дать образцы нового вида деятельности, в котором потребности ребенка могут быть удовлетворены;
4. предоставить разумную самостоятельность (в пределах зоны ближайшего развития);
5. предоставить возможность самостоятельного выбора;
6. подход к ребенку должен включать в себя: принятие, понимание и соответствующую помощь.
Б. — побуждая ребенка принять эти цели, переводя их в цель собственных действий;
В. — помогая нахождению средств достижения целей.
б) в динамическом смысле (относится не к психологическим состояниям, а к его функциям);
в) в систематическом смысле.
2. Предсознательного (Псз) — то, что еще не осознанно, способно к осознанию (т. е. не подавлено);
3. Система осознанных восприятий (Сз) — все, что может быть осознано.
2. На каждой стадии разрешается психосоциальный конфликт...
3. Развитие происходит как результат взаимодействия между биологическими потребностями индивидов и требованиями общества.
4. Ядром, вокруг которого строится личность, является ЭГО-ИДЕНТИЧНОСТЬ.
2. Память о воздействиях модели.
3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдается.
4. Мотивация ребенка выполнять, что он видит.
2. Координировать свою собственную точку зрения; с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную. Ж. Пиаже назвал это законом развития, поскольку происходит смена умственной позиции и качественное изменение детского ума.
- в создании конфликтов (с помощью задач) между уже сформированными ребенком и результатами его экспериментирования.
2. Стадия развития социального интеллекта, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность.
3. Стадия согласования разных точек зрения, желаний, действий. Ребенок может занять позицию другого человека, а на свою поставить другого.
4. Стадия достижения понимания человеческих взаимоотношений (10— 12лет).
5. Стадия осознания разных уровней человеческой близости и умения учиться строить отношения на разных уровнях близости.
2. Конвенциональный.
3. Постконвенциональный (автономной морали).
- Придает одинаковое значение сознательному и бессознательному.
- Потребность в безопасности — быть защищенным, не должно быть тревоги.
- Потребность в принадлежности — любить и чувствовать себя любимым.
- Потребность в уважении — положительные реакции окружающих, благополучие.
- После чего люди готовы к самоактуализации — в полном развитии своей потенции. «Человек должен стать тем, кем он может стать» .
2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. — Воронеж, 2000.
3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М, 2000.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.
5. БлонскийП.П. Педология. М.,1934.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж,2001.
7. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб.,2001.
8. Возрастная и педагогическая педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2121« Педагогика и методика нач. обучения» / П.В.Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезоидр. М., 1984.
9. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
10. Волков Б. С., Волкова Н.В. Психология детства. М., 1997.
11. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.
12. Волков Б. С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991.
13. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Логические схемы. М., 2004.
14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М., 2003.
15. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1998.
16. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.
17. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.).
18. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. М., 1997.
19. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. сангл. М, 1992. Т6. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».№8. М, 1991.
20. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М., 2003.
21. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.
22. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Подред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.
23. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психолог. тр. / Под ред. Д.И. Фельдщгейна. М., 1997
24. ЭлшагтнБ.Д. Психологияраз8Итйя.'М.,2001.
25. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996»
26. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
27. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.1997.