ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект вза­имодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом — изменение психоло­гических характеристик личности.

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпо­сылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоя­тельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в вос­питательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. параметров актуальных и окристаллизованных отношений между людьми.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать дей­ствительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные зада­чи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникально­сти — специфичности существа, обладающего свободной волей и от­ветственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась - это отношение к самому себе.

Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятель­ности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспита­ние от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспи­тания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.

С этих позиций становится совершенно неприемлемым утили­тарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.

Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность.

Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. «Введение» личности воспитанника в модель воспитания не про­ходит бесследно для его логики. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выс­тупает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания.

Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личнос­ти личность характеризуется как совокупность определенных ка­честв: ответственности, доброты, деловой активности, вежливос­ти, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности...

Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и пси­хологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:

·        самопознание,

·        самовыражение,

·        самоутверждение,

·        самоопределение,

·        самореализация,

·        саморегуляция.

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутству­ют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспита­ния, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, ко­торый невозможен без описанных выше шести свойств личности.

Эта проблема настолько важна, что в западных странах возник­ло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка от любых воспитательных воздействий. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогичес­кий образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объек­том воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю привле­кательность названия, многое в ее деятельности представляется со­мнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это целенаправленное насилие, разрушающее личность ребенка.

Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздей­ствия взрослых на детей, сотрудничества.

Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание— это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецеп­тов воспитания.

Основные функции воспитания:

1.     Сохранение, передача и воспроизводство культуры.

2.     Обеспечение исторического процесса смены поколений, т. е. социализация личности. Социализация — это обеспечение - вхождения ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим мар­гиналов — людей, не вписывающихся в общество).

3.     Развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.

Эти функции можно сформулировать короче:

·        созидательно-культурная,

·        социализации и адаптации,

·        человекообразующая.

Таким образом, от воспитательных функций школу освободить нельзя.

Несмотря на недостатки концепции Маркса человека как объек­тной концепции, отрицать ее полностью тоже нельзя. Многое в этой концепции до конца еще не прочитано. Да и лучше Маркса челове­ка как социализированное существо еще никто не описал.

Концепция биосоциального человека воплощается в способно­сти воздействия человека на обстоятельства (окружающую жизнь) и человека, т. е. в личность авторитарную. Ведь такой человек все время борется с обстоятельствами. Авторитарная личность — это порождение нашего массового воспитания.

В 1956 г. в США были выполнены исследования, вылившиеся в книгу Т. Адорно «Авторитарная личность». Согласно его утверж­дениям, авторитарная личность — это личность конвенциальная, опирающаяся на нормативы, правила, конвенции и другие доку­менты и не допускающая никаких отклонений от них. Эта личность делит людей на «своих» и «чужих». Она негативно относится к ина­комыслию и национальным меньшинствам; постоянно нуждается в сильном лидере, наделяет его только положительными чертами и не допускает его критики. Она характеризуется неразборчивос­тью в области сексуальных отношений, повышенным интересом в сфере власти, косностью. То есть это личность подавляемая и сама склонная к подавлению. Это типичный «Хомо советикус».

Концепция религиозного человека формирует личность аскети­ческую, чуждую радостям, но целеустремленную.

Концепция Ф.М. Достоевского формирует личность духовно богатую. Здесь — и сознание, и культура.

Концепция психоаналитическая ведет к личности, способной осознать, что происходит с человеком, перейти от бессознательного к сознательному. То есть формируется личность культурная, созна­тельная, рефлективная. Рефлективность — это способность к раз­думьям, к самоанализу.                  

Даже этот неполный прогноз дает представление о том, как важно выбрать концептуальный подход в воспитании. И. Кант разделил вопрос «Что такое человек?» на три составляющих: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Со­поставляя различные концепции человека, нетрудно заметить, что на вопросы: «В чем смысл жизни?», «В чем истина?», «В чем спасение Человека?» большинство из них отвечают: «В культу­ре и в Боге».

Обозревая все поиски образа человека и помня, что мы работа­ем не в религиозной, а в светской школе, можно прийти к выводу о том, каковы главнейшие цели воспитания. Несомненно, мы дол­жны быть причастны к концепции человека культуры.

Древнейшие модели человека культуры описаны в трудах Плагона и Конфуция;

Конфуций (Кун-цзы) жил с 551 по 479 г. до н. э. Написал книгу по философии, «Изречения», «Афоризмы», «Мысли мудрых лю­дей». Он считал, что нравственный принцип начинается в отноше­ниях между мужем и женой, но пронизывает всю Вселенную и за­вершается лишь в глубинах ее. Основные элементы конфуцианства:'

·        Жень — благоволение к окружающим, великодушие.

·        Цзюнь-цзы — идеальный нравственный характер, «благород­ный муж».

·        Ли — принцип взаимного уважения и почтения.

·        Дэ — нравственная сила примера без применения насилия, воспитание ума и характера.

·        Вэн —признание силы искусства.

Платон (427—347 до н. э.), описывая совершенную добродетель, видел в ней четыре рода: разумение, справедливость, мужество и
здравомыслие. Способности он тоже видел в четырех вариантах: ум, гело, умение воевать и иметь богатство, умение творить и терпеть. В целом, говоря о человеке, Платон делил данные ему блага надушевные и телесные. Душевные — это справедливость, разумение,
мужество, здравомыслие и т. п. Телесные блага — красота, хорошее сложение, здоровье, сила. Обобщая эти модели, можно так сфор­мулировать черты, определяющие древнейший образ человека культуры:               

·        глубокое и длительное образование;

·        развитые способности;

·        истинная нравственность в поступках и жизни;

·        забота о своей закалке и физическом здоровье;

·        умение управлять людьми (у Конфуция, например, особо были сформулированы пять качеств для государственного уп­равленца).

В дальнейшем, по мере зарождения религий, эту модель допол­нило новое качество — духовность (религиозность), а в средние века, по мере формирования цехов и специализации производства, — профессиональная подготовленность.

В XX в. в нашей стране произошло катастрофическое разруше­ние этой модели. Вначале она стала делиться на две части, и стали говорить: «Человек культурный — это человек образованный + специалист». К 30-м гг. первая часть стала угасать. Постепенно дошли до того, что человек культурный - это образованный спе­циалист. К началу Великой Отечественной войны в сознании на­шего общества твердо закрепилось, что человек культурный — это «специалист» (и даже короче — «спец»).

В наши дни актуализируется задача возрождения образа чело­века культуры. Однако, прежде чем поставить цели и задачи воспи­тания, необходимо обеспечить определенность и диагностичность цели, учитывая сензитивные периоды развития личности. Эти пе­риоды особенно чувствительны к воздействиям определенного плана. Сензитивные периоды связаны с тем, что на первый план выдвигаются либо биологические, либо социальные задачи. Почти у всех людей обнаруживается ступенчатость хода жизни, или вол­нообразное течение, которое проявляется в существовании особых «узловых точек», соответствующих годам жизни: 6—7 лет, 12—13, 18-19, 25-26 лет и далее. Период примерно в 6-7 лет. Эти «узло­вые точки» характеризуются тремя главными признаками:

·        прояснением и усилением духовной жизни;

·        качественными изменениями относительно других «узлов»;

·        особой чувствительностью организма.

Принцип сензитивности был сформулирован в начале века М. Монтессори и в дальнейшем развит японским педагогом Судзуки, кото­рый, оттолкнувшись от принципа «освоения родного языка», сделал вывод, что для каждой способности есть свой сензитивный период развития. Некоторые авторы называют период сензитивности не в 6— 7 лет, а в 2-3 года. И это соответствует действительности.

Цели воспитания нужно индивидуализировать не только с уче­том возраста ребенка, но и его пола: у мужчин в характере преобладает стремление взять на себя все трудности, а у женщин — во всем поддержать дом (не случайно ведь в древности женщина на­зывалась «берегиней»).

Когда мы говорим о воспитании, о становлении личности, не­обходимо признавать роль наследственности, роль среды и роль воспитательной работы.

В заключение следует подчеркнуть, что многое в человеке зави­сит от того, какие подходы были ведущими в его воспитании. Пе­дагоги различают личностный, ценностный (аксиологический) и деятельностный подходы. Весь драматизм деятельностного подхода в воспитании российское общество пережило в 20—80-е гг. текущего столетия. Последствия «деятельностной» педагогики будут давать о себе знать еще много десятилетий. В цивилизованной стране доминирующими должны быть личностный и аксиологический подходы. Не случайно в стране появились сейчас сотни экспери­ментальных школ личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения. Педагогика должна оперировать не только понятиями «обучение», «воспитание», но и такой категорией, как культура.