Психика человека представляет собой чрезвычайно сложное многоуровневое образование. Функциональная ценность вниманий состоит в том, что оно как бы опосредует все другие психические процессы — эмоции, чувства, волевые, нравственно-оценочные и т.д. Свои регуляторные функции в поведении человека последние осуществляют не непосредственно, а через внимание. Вдумайтесь в слова: слушать, слышать, вслушиваться; смотреть, видеть, всматриваться. Они говорят о регуляторной функции внимания. Чем активнее оно взаимодействует с восприятием, мышлением, моторикой и любым другим психическим процессом, тем они, эти процессы, становятся эффективнее.

Назначение внимания, таким образом, состоит а том, чтобы улучшать функционирование тех процессов психики, которые идут с его участием. Без функционирования внимания как процесса невозможно представить полноценную психику не только человека, но и высших животных.

Каковы механизмы регуляции протекания психических процессов, обеспечиваемых вниманием? Их два: внимание обеспечивает избирательность и сосредоточение психических процессов.

Осуществление функций внимания требует затраты энергии. Ее источник — эмоции и воля. Сами они получают энергию из потребностной сферы. Потребности, как известно, накрепко укоренены в теле, в обмене веществ, а тело, в свою очередь, черпает физическую энергию из пищи. Так осуществляется многоступенчатая связь физиологических и психических процессов.

Функционально-генетическая иерархия форм внимания помогает понять происхождение психики в целом.

Генетически первым следует признать рефлекторное внимание. Оно проявляется в повороте головы и глаз животного, а также движении ушей. Рефлекторные движения совершаются не только животными, но и людьми автоматически, неосознанно, и имеют целью улучшить условия для восприятия зрительных образов и звуков. Природа рефлекторного внимания одновременно психическая и физиологическая.

Такова же природа непроизвольного, или эмоционального внимания — реакции на неожиданный шум, потухший или загоревшийся сеет и т.п. Реакции организма психики в этих случаях детерминированы не столько индивидуально-психологическими, сколько индивидуально- физиологическими особенностями. Непроизвольная мобилизация внимания — это реакция главным образом на физические параметры среды, а не на содержательно-психологические. Оно, как и рефлекторное внимание, мобилизуется автоматически, без участия сознания. Раздражителем, побудительным сигналом выступают физические свойства предметов и явлений — их яркость, сила проявления, контрастность, неожиданность и др. К слову сказать, принцип наглядности в обучении полностью опирается на эту форму внимания.

Разделение рефлекторного и непроизвольного внимания весьма условно. Например, при встрече с любимым человеком рефлекторные движения навстречу ему будут результатом совместной работы практически всех уровней психики. Это непроизвольное внимание, поскольку оно определяется свойствами раздражителя, но оно и нравственное, т.е. самое высокое по уровню, поскольку вы среагировали не только на внешние, физические, черты близкого человека, но также и главным образом на его духовную сущность, которая никак не представлена ни на каком другом уровне, кроме высшего.

Однако по мере взросления дети все больше ищут объекты интересные не своими физическими, а иными свойствами. Для их поиска и тем более оперирования ими из непроизвольного внимания вырабатывается новая его форма — произвольное внимание. Это означает, что побудительной причиной активизации психики становятся не физические качества раздражителя, а внутренняя, психическая причина — сознательная золя субъекта. Как писал Маркс, воля выражается через внимание.

Природу следующей, еще более высокой формы внимания поясним на примере. Школьник с трудом сел за уроки. Долго принуждать себя делать неинтересную работу утомительно. И природа приходит на помощь. От раза к разу повторение подобных ситуаций трансформирует волевое внимание в иную форму, названную послепроизвольным, или вторично-непроизвольным вниманием. Каковы его свойства? Во-первых, оно автоматическое и не требует волевого усилия. А во-вторых (свято место пусто не бывает), вместо воли на роль двигателя выходит логика действий, затягивает сам процесс труда. Уже выполнено задание, а школьник продолжает работу, и она ему в радость, а не в тягость. Вы скажете: так бывает не всегда. Да, не всегда, но ведь бывает.

Внимание — процесс, но, сохраняясь длительно, оно становится уже состоянием. Причем таких состояний два: внимательность и невнимательность. Они присущи любому виду деятельности. Что такое, к примеру, думание, мышление? Это внутренняя работа ума, невозможная без бдительного состояния сосредоточенности над ограниченным числом объектов. Это и есть состояние внимательности.

Тот же фактор — время превращает состояние внимательности или невнимательности в черту характера и свойство личности. На уровне личности существуют не одна, а две формы внимания. Одну назовем операционно-деловой. Такая черта характера и свойства личности необходима для успешной деятельности. Невнимательный водитель рано или поздно попадает в дорожно-транспортное происшествие. Вторая, более высокая, форма внимания возникает в общении. Это нравственно-психологическая форма внимания личности, без которой не сформируются ни симпатия, ни эмпатия (сочувствие, сопереживание другому человеку).

Происхождение и наличие у человека различных форм внимания — естественный результат развития и иерархического строения его психики.

Роль внимания в обучении исключительно велика. Образно говоря, внимание — это врата познания, ключом к которым является интерес. Вот почему так важно пробудить и постоянно развивать у школьников интерес к учебе. К сожалению, пока еще не разработана целостная система психолого-педагогических рекомендаций для успешного решения этой важнейшей задачи. Но тем более надо использовать уже имеющиеся.

От эффективности управления вниманием учащихся на уроках в решающей мере зависит выполнение поставленных учебно-воспитательных задач. Для этого необходимы возможно более полное использование стимулирующих его факторов и локализация отвлекающих.

Возьмем, например, использование в учебном процессе наглядности. Оно, как уже отмечалось выше, основано на наличии у учащихся непроизвольного внимания. Но эффект его быстро преходящ. Поэтому если предъявленная наглядность не задействуется на том или ином этапе учебной работы, учащиеся перестают ее замечать. Этого не случится, коль скоро учитель включит их в целенаправленную работу с используемыми наглядными пособиями, сконцентрирует внимание на имеющейся в них важной информации.

Активизации внимания способствует положительный эмоциональный настрой в начале занятия, четкая формулировка его темы, характеристика предстоящей самостоятельной работы школьников.

В ходе изложения нового учебного материала рекомендуется использовать различные виды подачи информации: рассказ, эвристическую беседу, демонстрацию образцов, работу с раздаточным материалом, постановку проблемных вопросов, введение игровых ситуаций (решение небольших кроссвордов, занимательных технических задач и т.п.). Следует выделять наиболее важные сведения голосом, записью на доске и в рабочих тетрадях, показом реального объекта или иллюстрации. Необходимо также следить за логикой изложения, раскрывать имеющиеся в материале причинно-следственные связи.

При устном изложении учебного материала для активизации внимания учащихся может быть использован и ряд других приемов.

Прием неожиданности строится на иллюстрировании рассказа относящейся к теме необычной информацией. Например, знаменитый американский изобретатель Томас Эдисон как-то признался своим гостям, жалующимся на тяжело открывавшуюся калитку к дому, что каждый из них при этом закачивает в бак 20 л воды.

Прием «провокация» специально призван вызвать у учащихся несогласие с учителем, чтобы затем подвести их к правильному выводу.

Прием гиперболы предполагает намеренное преувеличение какого-либо свойства или явления (например: липа режется как масло).

Прием прогнозирования позволяет, основываясь на реальных фактах, показать возможные последствия явления.

Прием сопоставления «за» и «против» состоит в обзоре аргументов и контраргументов. Желательно при этом, чтобы окончательный вывод учащиеся сделали самостоятельно.

Прием делегирования возможности принятия решения предполагает разбор и аргументацию учащимися предположения учителя.

Прием апелляции к авторитету используется для обоснования значимости какого-либо утверждения.

Прием постановки «элементарной» задачи перед изложением нового материала, которую без его знания учащиеся решить не могут, призван повысить в их глазах значение теории.

Прием внесения неформальности строится на использовании примеров собственных заблуждений, ошибок и промахов с их негативными последствиями.

Прием драматизации особенно уместен в связи с рассказом о важности соблюдения правил безопасного труда.

Прием экспрессии — использование сравнений, метафор, подчеркиваний для выделения особо важных элементов материала.

Прием смысловой паузы — намеренное прекращение изложения на 10-15 сек для привлечения внимания учащихся.

Прием пантомимы особенно уместен в процессе инструктажа для фиксации внимания школьников на правильных позах и движениях в процессе труда.

Во время практической работы внимание учащихся следует сосредоточить на контроле за правильностью выполнения трудовых операций. Для этого полезно предварительно показать им возможные виды брака и разобрать причины его возникновения. Действенной формой мобилизации внимания на данном этапе является также организация взаимоконтроля процесса и результата труда.

Сказанное выше призвано лишь в общих чертах познакомить читателя с таким важнейшим для развития человека, его обучения и воспитания психофизиологическим образованием, как внимание, возможностями целенаправленного управления им. Было бы весьма желательным, чтобы учителя технологии поделились своим опытом этой работы с учащимися.

(Подготовлено по материалам кн.: Гар-бер Е.И. О природе психики. — М.: Издат. дом «Школа-Пресс-1», 2001; Методика обучения технологии. 5-9 классы. — М.: Дрофа, 2003.)