Технология воспитания и личность учителя
1. ПОНЯТИЕ «ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ»
Термины «технология обучения», «педагогическая технология», «воспитательные технологии», «информационные технологии», «технология общения» и подобные являются в настоящее время едва ли не самыми употребительными в педагогической литературе. Технология обучения развивается с середины XX в. как научное направление, занимающееся проектированием конкретных процессов обучения на основе теории систем, кибернетики, программированного обучения. Основная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны соответствовать поставленным на основе данных диагностики целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеется в виду выполнение учебных действий, демонстрация знаний, соблюдение норм общения, а в более широком смысле — все социально одобряемые реакции, действия (деятельность) в определенных ситуациях, наличие и проявление социально приемлемых ценностей, взглядов, норм поведения (это уже область воспитания).
Таким образом, если признать, что педагогическая технология (технология обучения) — направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых обучающих процессов, то технология воспитания имеет предметом проектирование воспитательных процессов, также управляемых и воспроизводимых в аналогичных условиях. В создании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьютеризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. Еще А.С.Макаренко ставил вопрос об аналогии школьного производства с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизированы так же, как изготовление продукта в промышленности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляемых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздействий.
Технология и/или методика? Есть и другой взгляд на технологию воспитания: это «сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей». В этом случае педагогическая технология, отнесенная к воспитательному процессу, является методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспитания, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы». Методика воспитания в традиционном понимании действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитательной работы, планирование, методы и формы работы учителя, классного руководителя с учащимися, родителями. Можно видеть, что методисты употребляют термин "технология" в значении «методика».
В современной литературе термином «педагогическая технология» обозначают, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы организации обучения или воспитания. И таких "технологий" в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система работы учителя. В данном случае речь пойдет о технологии воспитания в значении близком к методике воспитательной работы, которая, однако, ориентируется на, так сказать, инструментальность, технологичность процесса воспитания, которая предполагает проектируемость (на основе диагностики) целей, пооперационное исполнение, воспроизводимость, анализ результатов.
С научных позиций технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса, который описывает его от воспитательных задач до проверки (оценки) результатов, и так, что им может воспользоваться любой специалист-педагог. В этом смысле можно сказать, что технология воспитания, как и методика воспитательной работы, является связующим звеном между теорией педагогики, педагогических систем и педагогической практикой, воспитательной работой учителя, его искусством. Ее назначение — дать учителю конкретные знания и умения, необходимые для успешной воспитательной работы с классом, продуктивного взаимодействия с родителями, учителями, всеми причастными к воспитанию школьников.
Одно из главных возражений против тезиса о технологизации воспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого личностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. Личность учителя играет решающую роль: только личность, человек высоких духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет высокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духовным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «Зрелый, любящий человек» (Э.Фромм).
Современная гуманистическая психология, получившая особенное развитие а США, ценя роль личности воспитателя, тем не менее несколько иначе видит его самого и его педагогическую позицию по отношению к ученику. В противоположность учителю, ведущему за собой, что особенно характерно для отечественной школы, обоснована позиция учителя-фасилитатора (от англ. facilitate — облегчать), т.е. помогающего ученику найти себя. Это предполагает другой подход учителя к ребенку, овладение иными умениями и способами поведения. Такой учитель как воспитатель старается как можно больше предоставить возможностей для активной самостоятельной деятельности детей — познавательной, трудовой, социальной и пр.
Полагаем, что оба типа учителя: лидер, ведущий за собой, нередко с авторитарными и харизматическими чертами, и помощник, «фасилитатор», стимулирующий саморазвитие ученика, с одной стороны, противостоят технологизации своего труда, поскольку труд воспитателя кропотливый, «ручной», немеханиэированный, не поддающийся шаблону. С другой стороны, ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски до сложных — компьютерной диагностики личности учащихся. Можно утверждать, что, несмотря, на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут все же рассматриваться как технологические, "производственные", что стимулирует создание технологии воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания. Разрабатываются технологии, которые приходят на смену классическим методическим рекомендациям. Ведь методические рекомендации — не что иное, как прообраз технологии в образовании: это указания, как и что учителю делать для выполнения какой-либо задачи. Не случайно учителя и студенты любят такие ясные содержательные методические материалы, которые указывают, как дать такой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику...
Совместимы ли технология и творчество? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. Импровизация а педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных технологий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует если не отступления, то приспособления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, является составной частью педагогического процесса, а «человеческий фактор» в социальных процессах, особенно в воспитании, часто имеет решающее значение.
Творчество предполагает создание нового, в данном случае новой технологии. Но это, скорее, дело специалистов по технологиям, а не рядового учителя. Как мы сказали, учитель обычно создает отдельные приемы или систему работы по решению тех или иных задач, которая может иногда вырасти до технологии и которую (любую систему работы) часто неточно называют технологией. Поэтому в педагогической технологии отношения между технологическими требованиями к процессу и творчеством, личностью, ее искусством довольно сложные. Педагогика пока не может разрешить это противоречие и склонна больше доверять опыту, мастерству воспитателя. Творчество учителя проявляется, вероятно, в выработке собственного стиля преподавания, общения, педагогического поведения, еще в чем-то, что часто трудно бывает определить и описать. Творческая личность, по определению, по сути, не вписывается в «механическую» технологию, творя свою педагогику. Она ценна чаще всего своей индивидуальностью, неповторимостью.
2. ТЕХНОЛОГИЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
Гуманистическая психология явилась реакцией из авторитарность, технологизм в педагогике. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и другие) подвергли критике бихевиоризм, технократическую концепцию обучения, направленную на его технологизацию за то, что они рассматривают личность ученика как предмет манипуляций, как часть технологической системы (набор поведенческих реакций). Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин «гуманистическая педагогика») понимает личность как неповторимую индивидуальность и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, уважении, признании, любаи и пр.
Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации и реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся личностью. Самоактуализи-руюшийся, «полноценно функционирующий человек», по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию.
К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов в общении с ребенком, в поведении педагога. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэнтностью, И быть самому актуализирующейся личностью. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Конгруэнтность означает искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эти два свойства личности учителя-гуманиста обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
Техника эмпатичесшго общения включает такие приемы, как Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается взаимопонимание с ним, они стимулируют его самосознание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание.
Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в своем профессиональном поведении:
1. Демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого.
2. Помогать детям осознавать себя, свои интересы, склонности, способности, потребности, формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального, теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают в педвузах студентов, а родителей — в центрах помощи семье.
К достоинствам гуманистической педагогики относится, во-первых, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие его личности посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их а недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей, на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя этот итог, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентации: технократической (технологической) и гуманистической. Сторонники и того, и другого подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределением и автономией, что в педагогике выражается в более направленном, личностно ориентированном воздействии на ученика.
В воспитании учащихся нередко сочетаются оба подхода. Пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, помогающий ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специалист, психолог, консультант.
Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный. Согласно первому (с опорой на бихевиоризм — отработку поведенческих реакций) каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т.е. ведет себя императивно. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.
Возникает вопрос, каким же быть нашему учителю, воспитателю, насколько необходимо и возможно усвоить нашим учителям позиции гуманистической психологии и профессиональное поведение на ее основе. Можно утверждать, что, во-первых, нет жесткого противоречия между гуманистической педагогикой развитых стран и отечественным учителем. Принцип уважения к личности ученика, учета индивидуальности в обучении вполне совмещается с требовательностью к школьнику. И во-вторых, учителя, студенты педагогических вузов могут и должны сами определять свою педагогическую позицию, правила и стиль поведения на основе профессиональных знаний и представлений о самом себе, типе своей личности, особенностях, способностях.
3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ТЕХНОЛОГИЯ
Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личностных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обеспечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя. Важно правильно представлять структуру, составляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Учеными выделены следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, прикладные. Рассмотрим по отдельности, какое содержание имеют названные группы умений.
Гностические (познавательные и диагностические): это, во-первых, умения работать с разными видами информации в решении педагогических задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями, словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состояние процесса воспитания, диагностировать, т.е. изучать учащихся, выявлять проблемы их развития и воспитания и формулировать их как свои педагогические задачи.
Конструктивные: умения проектировать, планировать воспитательную и учебную работу, определять состав и порядок действий для достижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы работы с учениками.
Организаторские: умения вызывать интерес учащихся к различным видам деятельности, руководить ими, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.
Коммуникативные: умения воспринимать и понимать учащихся, проявлять способность к эмпатии, обмениваться информацией и осуществлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе.
К прикладным надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесел, спорта, досуга; умения рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.
Особой составной частью педагогического мастерства является педагогическая техника, под которой понимают комплекс умений учителя владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофизическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехническим умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и пантомимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологической саморегуляции, а частности с помощью системы аутотренинга.
Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям — то, что называют мировоззрением. Для большинства отечественных педагогов оно имеет не всегда осознаваемый материалистический характер, но в настоящее время появляется больше людей с религиозным мировосприятием, что, очевидно, надо считать положительной тенденцией. Кажется, в наших современных условиях такое миропонимание может сделать учителя одновременно и мягче, гуманней и вместе с тем требовательней, принципиальней по отношению к ученикам и к себе. Вероятно, это потому, что религиозное отношение к миру дает прочные, несомненные правила поведения, хотя и не имеющие обоснований с точки зрения науки.
Как соотносятся педагогическое мастерство и технология воспитания? Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогических умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологическим подходом к организации воспитательной работы с учениками.
Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технол оптированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс с элементами технологизации, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом профессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.
4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Проблема в том, что отечественные учителя хорошо владеют методикой обучения и знают методику внеурочной воспитательной работы, но они очень слабы в практической психологии, в сфере установления и поддержания отношений с учениками. В учебно-воспитательном процессе, наряду с методикой, технологией, важнейшей стороной являются межличностные отношения, общение, психологические аспекты взаимодействия учителя и ученика. Неподготовленность учителя выражается в том, что у него часто нет контакта с учениками, доверительных отношений. Педагоги не могут правильно выходить из конфликтных ситуаций, вести индивидуальную работу не только с учащимися, но и с родителями.
Являясь составной частью воспитательной работы, педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя с учениками и со всеми другими участниками педагогического процесса, состоящее в установлении контактов, обмене информацией, в организации совместной деятельности. Педагоги часто делают грубые ошибки в общении, в собственном поведении, что порой приводит к психологическим травмам у учащихся, их родителей, коллег по школе. Причин тому много. Но главная состоит в том, что в педагогическом вузе не учат психологии общения.
Педагоги-теоретики и методисты считают, что в отечественной науке и практике преобладает авторитарная парадигма в противовес гуманистической, о чем сейчас много пишут. Авторитарная педагогика и тип учителя основаны на системе требований к ученику. Учитель — проводник этих требований (учебно-воспитательной программы, общественных ценностей и норм). Используя выражение К.Роджерса, эту педагогику можно назвать педагогикой, центрированной на учителе, директивной педагогикой. В гуманистической педагогике учитель ведет себя недирективно. Его действия направлены на развитие собственной активности ученика.
Личности учителя-гуманиста присущи, по мнению психологов, позитивная, положительная Я-концепция и соответствующая самооценка. Учитель, согласно А.Маслоу, должен быть самоактуализирующейся личностью. Поведение такого учителя отличается гибкостью, самостоятельностью, творческим подходом. Это человек, реализующий себя в полной мере, адекватно оценивающий и принимающий себя и других такими, какими они являются. Для учителя-гуманиста люди с их проблемами, внутренним миром более важны, чем какие-либо другие внешние обстоятельства. Он доверяет людям и считает их способными решать свои проблемы, способен проявлять эмпатию, чувствительность к потребностям людей, умеет придать личностную окраску преподаванию, владеет системой неформального общения, уверен в себе, эмоционально уравновешен.
В отличие от такого педагога учитель, склонный к авторитарному общению, нередко имеет низкую самооценку, негативную Я-концепцию, бывает агрессивен или безразличен, пассивен, часто стремится запретить, наказать, не доверяет людям, не гибок в методах обучения, воспитания, общения.
Попытаемся выделить то главное, что характеризует технику педагогического общения гуманистического учителя. В общении с учеником он выполняет рекомендацию психологов занимать позицию поддержки, т. е. проявлять безусловную любовь к ученику, принимая его как самостоятельную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. Это соответствует отечественному принципу опоры на положительное в ученике, предполагающему подход к нему с оптимистической гипотезой, с верой в него. Поддержка выражается в том, что учитель оценивает поступок, а не человека и ценит личность, безусловно, независимо от временных промахов. Ученики часто говорят, что страдают от предвзятого отношения учителей. Позитивная психотерапия рекомендует в каждом промахе, неудаче уметь находить положительные моменты. Например: «Ты разбил стекло, но зато нашел силы в этом признаться». Рекомендуется не говорить: "Ты упрям, как осел", а «Мне нравится, что ты можешь упорно стоять на своём». Такая позиция учителя в общении с ребенком формирует у него положительную Я-концепцию, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.
Гуманистическая психология вводит понятие «развивающей помощи» в общении. При этом педагогическое общение рассматривается как диалог партнеров, в котором учитель оказывает помощь ученику или родителям, побуждающую к положительным изменениям. Техника общения, конструктивного взаимодействия и разрешения конфликтов на основе развивающей помощи исходит из следующих правил.
1. Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.
2. Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы собеседника.
3. Умей выразить сочувствие, понимание.
4. Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую информацию.
5. Направь собеседника на осознание им себя, своих проблем и их решение. Не поучай и не давай советов типа »Я бы на твоем месте...», но возбуди его собственную решимость.
Такая тактика индивидуальных бесед с учащимися может быть рекомендована учителю в его ежедневной педагогической практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит позитивный взгляд на юного человека как развивающуюся личность, стремящуюся к самоактуализации.
Для того чтобы научиться такому общению, учителю необходимо освоить ряд приемов. Прежде всего надо овладеть умением эмпатического (активного) слушания. Его цель — действительно услышать, понять ученика и показать ему, что его слышат и понимают. Для этого следует повторять реплики ученика, перефразировать их, называть чувства, которые он испытывает, кое-что уточнять, например; «Да, я понимаю, тебе очень обидно было опять увидеть много ошибок и плохую отметку, ведь ты старался». Результатом такого поведения учителя является то, что ученик успокаивается, начинает больше говорить о себе, о своих отношениях к существу проблемы, осознает ее и находит пути решения. Педагог должен оставаться самим собой: слушать, спрашивать, подсказывать возможные решения.
Конечно, есть ситуации, когда учитель должен отказаться от подобной принципиальной позиции: «Ученик свободен делать выбор пути решения проблемы и нести ответственность за этот свой выбор». Такими ситуациями являются случаи, когда ребенку грозит опасность, а он не осознает ее характер и последствия. В этом случае педагог обязан оградить его от опасности: запретить, увести, помочь справиться, подключить родителей, социальные органы и пр. Это бывает, когда ребенок втянут в преступные дела, наркоманию и другие моральные и правовые коллизии. Надо помнить, что всякая воспитательная тактика ограничена множеством условий, что требует профессионализма и ответственности.
Продолжим описание психологических приемов в общении педагога с учениками. Прием Я-высказывания учителю рекомендуют использовать в напряженных или конфликтных ситуациях общения. Он противоположен ТЫ-высказыванию, в котором говорящий обвиняет, оценивает другого в сложившейся ситуации и снимает с себя ответственность. Я-высказывание состоит в выражении чувств говорящего и не содержит прямой оценки действий партнера, тем самым не восстанавливает его против себя и дает возможность решать конфликт. Кроме того, говорящий, называя свои чувства, сам осознает их, а также важность вопроса и свою долю ответственности в нем. Я-высказывание содержит описание чувства говорящего в какой-либо ситуации и указание его причины. Например: «Я чувствую горечь, печаль и желание разобраться, когда вижу, что ученик моего класса курит, пьет, ужасно разговаривает. Это мне кажется крушением добра в мире». Техника Я-вы-сказывания позволяет оставаться на позиции поддержки, сотрудничества. Учитель, говоря о своих чувствах, не проявляет агрессию, не идет на конфронтацию, он предлагает диалог, дает возможность другой стороне, проявив волю, сделать шаг навстречу.
На основе различных психотерапевтических подходов ученые предлагают и другие приемы личностного общения учителя и ученика. Важнейший из них, обозначенный термином «пристальное внимание» к ученику, требует, чтобы учитель всегда проявлял чуткость к состоянию, настроению воспитанника, а не только в случаях его отклоняющегося поведения. Пристальное внимание значит: «Я тебя вижу, готов поддержать, помочь, если ты считаешь нужным». Очень важно в общении с учеником устанавливать зрительный контакт, смотреть ему в глаза, обмениваться взглядом при разговоре. В ряде случаев желателен и физический контакт — например, положить руку на плечо. Это служит установлению теплых, неформальных отношений, которые позволяют решать разные вопросы межличностного взаимодействия.
Наряду с использованием ясного и прямого педагогического требования учителю следует ориентироваться и на более тонкий подход: непрямое воздействие на ученика через игру, анализ случаев из жизни, психологически продуманное поведение, общение. Психология и педагогика в практике учителя должны быть неразрывны. Только психологически грамотное поведение обеспечивает педагогический эффект, достижение целей воспитания — вот формула деятельности современного педагога.
5. КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
Особое место в педагогическом общении занимает конфликт. Конфликт — это столкновение интересов, ценностей, спор из-за вещей, действий. Участники по-разному оценивают жизненно важные, материально и духовно значимые вещи, явления, что ведет к эмоциональному напряжению, враждебным действиям.
По мнению специалистов, в школе конфликты могут возникать в следующих ситуациях. Конфликты на почве деятельности: невыполнение учебных поручений и заданий. Конфликты на почве поведения: пропуск урока, нарушение правил поведения в школе и вне ее, девиантное поведение. Конфликт на почве отношений: антипатии психологического, морального характера, несовпадение оценок, взглядов.
Как правило, действия участников конфликта ярко эмоционально окрашены и глубоко их затрагивают. Неправильное разрешение конфликта или частые конфликты ведут к образованию устойчивых отрицательных стереотипов и реакций, к развитию неврозов, депрессивных состояний, что составляет угрозу как для педагога, так и для его окружения. Поэтому, с одной стороны, конфликта не надо бояться, поскольку он свидетельствует о динамике жизни, о возникновении проблем, требующих решения. С другой стороны, надо уметь правильно разрешать конфликты. Конструктивное решение означает то, что проблема между участниками конфликта решена так, что все стороны удовлетворены, а также и то, что участники конфликта вышли из ситуации, обогащенные навыками взаимодействия, новыми моделями поведения.
Наукой выработаны различные стратегии решения конфликтов и выделены разные типы (стили) поведения личности в конфликте. К последним относятся: 1. Уход от конфликта (избегание его). 2. Приспособление, продиктованное стремлением сохранить статус-кво, несмотря ни на что. 3. Компромисс — договор, более или менее устраивающий обе стороны. 4. Соперничество — стремление выиграть, принести победу себе и поражение противнику. 5. Сотрудничество — оптимальный вариант поведения, в результате которого выигрывают обе стороны.
Согласно теории, в решении конфликтов следует стремиться к такому результату, когда все считают себя в выигрыше, получившими удовлетворение своих интересов. Это относится и к деятельности учителя, которому часто приходится настаивать на своих требованиях, что может вызывать противодействие. Порой лучше уйти от конфликта с агрессивным учеником на уроке, т. е. не заметить грубой выходки, чтобы потом вернуться к проблеме е другой обстановке. Позиция компромисса, вероятно, предпочтительна со старшими, уже сложившимися учениками; заключается договор о выполнении сторонами определенных правил, обязательств. Но есть ситуации, когда учитель должен бескомпромиссно заявить свою позицию, вплоть до использования макаренковского метода взрыва. Это, очевидно, в тех случаях, когда последствия поведения ученика представляют опасность для него самого и/или тех, кто его окружает.
Современная психология предлагает учителю следующий алгоритм поведения в конфликтной ситуации, «срабатывающий» в большинстве случаев. Необходимо погасить эмоции, снять угрозы, проявить понимание собеседника. Сосредоточиться на проблеме, а не на участниках, отбросить взаимообвинения. Выявить проблему, ее причины, позиции сторон, мотивы, цели, интересы. Найти приемлемый для всех вариант (совпадающие цели, средства и пр.), прийти к решению «оба выиграли».
Воронов B. B., доц. МПУ
