(А. Я. Иванова, 1976)

Вводные замечания.  В своих работах, посвящен­ных изучению развития умственной деятельности детей, Л. С. Выготский сформулировал положение о наличии двух уровней умственного развития у детей. «Актуальный уровень умственного развития» он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических фун­кций. «Потенциальный уровень»— способность ребенка к овладению новыми знаниями. Высокий актуальный уро­вень развития, может быть, достигнут ребенком вследствие актуального воздействия со стороны взрослых. Поэтому наиболее существенным критерием для оценки умственных возможностей детей является их «потенциальный уровень», то есть способность к усвоению новых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования.

Помощь взрослого в ходе психологического иссле­дования является обучающим экспериментом в широком смысле слова. Но в целях определения уровня умственного развития обучающий эксперимент должен иметь особое построение, направленное на контроль достижений ребен­ка в процессе обучения. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для  всех испытуемых одной возрастной подгруппы. Варьирую­щимся параметром становится то количество помощи экс­периментатора, которое необходимо каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь эксперимента­тора включается в виде дозированных по качественному уровню уроков. Последовательность их фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям.

Порядок работы. Сначала испытуемому предлагают сложить орнамент № 1 и № 2. Если ему не удается этого сделать, следует объяснить и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Коли­чество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; второй «урок» — в складывании экспериментатором на глазах испытуемого орнамента, а затем разрушении его и предложении сложить самому ребенку; третий «урок» — это сопровождающееся объ­яснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение ребенком. Если задание выпол­нено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия.

Анализ результатов осуществляется по следующим направлениям: во-первых, переменной величиной, за­висящей от успешности ребенка, является количество «уроков», которые даются экспериментатором, во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания. Деятельность детей с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (таким детям требуется чаще один, реже—   да «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом значительно сокращается время выполнения аналогичного задания.

Умственно отсталые дети выполняют задание по-дру­гому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, им требуется большая помощь со стороны экспериментато­ра (часто бывают необходимы третьи и четвертые «уроки»), перенос способа действия часто оказывается невозможным (в тех случаях, когда он совершается, требуется длительное время). Таким образом, подобное использование методики Кооса может служить одним из способов, направленных на диагностику умственной отсталости.

Безусловно, при решении задач дифференциальной диагностики необходимо применить множество методик на изучение разных видов психической деятельности, перестроенных под обучающий эксперимент. Такой под­ход поможет нам точнее понять структуру выявленного дефекта и сохранный фонд психики ребенка.

В. И. Лубовский (1989) предлагает при дифферен­циальной диагностике сходных состояний нарушенного развития опираться на следующую таблицу, в которой отражаются качественный структурный анализ с коли­чественной оценкой недостатков развития психических функций. Достоинством данного подхода является воз­можность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик, предъявленных в форме обучающего эксперимента. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции.

Таблица 5

 Оценка уровня сформированности  психических процессов

Характеристики уровней сформированности психи­ческих процессов:

I — отсутствие недостаточности, состояние, соответс­твующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному);

II — слабые или умеренно (в «средней» .степени) выраженные нарушения;

III — грубая недостаточность.