(«Дом — Дерево — Человек» (ДДЧ) Бука

и «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Халса

в модификации Н. П. Кондратьевой)

Вводные замечания. Тест «Дом — Дерево — Человек» как проективная методика исследования личности был разработан Дж. Буком в 1948 году. Методика «Кинетичес­кий рисунок семьи» для психологического обследования детей впервые была предложена Халсом (1951). Этот тест дает информацию о субъективном представлении ребенка своей семейной ситуации.

Цель исследования. Изучение особенностей неосоз­наваемой глубинной тревожности у детей и подростков, выявление особенностей субъективного переживания тре­вожности в семейной ситуации.

Оснащение. В ходе проведения теста ДДЧ школьникам выдаются сложенный пополам стандартный лист бумаги, простой карандаш (мягкость 2М) и ластик, при проведении методики КРС выдается стандартный лист бумаги.

Порядок работы. При выполнении методики ДДЧ испытуемым предлагается на разных страницах сложенного листа нарисовать как можно лучше дом, дерево и человека. В процессе рисования за ребенком ведется наблюдение, а по окончании — проводится беседу.

 Инструкция для методики КРС: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы все были заняты каким-то делом».

Обработка результатов. Качественно-количественный анализ результатов по методике ДДЧ проводится по сле­дующим симптомокомплексам: незащищенность, тревож­ность, недоверие, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения, депрессивность (см. Приложение 13), которые были разработаны Р. Ф. Беляускайте (1982).

Для интерпретации результатов методики КРС Р. Ф. Бе­ляускайте (1982) предложила систему количественной оценки, где определено, пять симптомокомплексов: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности, враждебные отношения в семье (см. Приложение 14).

Н. П. Кондратьева (2002), проведя с помощью пред­ложенных методик исследование личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками, пришла к следующим выводам:

1. Существуют общевозрастные особенности личност­ной тревожности, проявляющиеся у всех категорий испытуемых:

• в подростковом возрасте тревожность закрепляется в качестве устойчивого личностного образования в результате фрустрации потребности в удовлетворя­ющем отношении к себе в значимых ситуациях;

• повышение и понижение уровня личностной тревож­ности на протяжении младшего подросткового воз­раста связано с кризисами возрастного развития;

• на протяжении младшего подросткового возраста происходит изменение значимости различных си­туаций, что находит отражение в динамике коли­чественного соотношения наиболее тревогогенных ситуаций;

• подтверждена имеющаяся в литературе точка зре­ния, согласно которой частная тревожность яв­ляется лишь специфической формой выражения, «привязывания» к определенным объектам общей тревожности;

• зафиксировано сходство в динамике осознавае­мой и неосознаваемой личностной тревожности на протяжении младшего подросткового возраста и наличие между указанными видами тревожнос­ти статистически значимых корреляций в начале младшего подросткового возраста у школьников с нормальным психическим развитием (НПР) и ЗПР. При этом если между возрастными подгруппами по уровню осознаваемой тревожности констатируются статистически значимые отличия, то  в отношении неосознаваемой тревожности подобные различия не выявлены в связи с глубинным и безобъектным характером последней;

• подтвержден факт влияния психической атмосферы в семье на становление у ребенка тревожности как личностного свойства. Неблагоприятная атмосфера в семье, сопровождаемая конфликтностью способствует возникновению у ребенка частых  переживании тре­воги по поводу семейной ситуации, которые в свою очередь приводят к оформлению  тревожности как личностного свойства, причем  с возрастом проис­ходит незначительное ослабление  влияния внешних факторов, в частности семейных отношении, на закрепление личностной тревожности;

• межполовые различия в уровне личностной  тревож­ности наиболее отчетливо начинают проявляться с 13-летнего возраста.

2. Впервые получены конкретные данные, касающиеся особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР и подтвердившие тот факт,    наряду с общевозрастными тенденциями у них обна­руживаются специфические особенности личностной тревожности, обусловленные как отклонением в раз­витии, так и влиянием условий микросреды:

• у младших подростков с ЗПР констатируется сме­щение кризиса перехода от младшего школьного к подростковому возрасту на один год (11 – 12 лет),

• школьникам с ЗПР и НПР в  равной степени присуща склонность к переживанию тревоги  и    закреплению тревожности как личностной  диспо­зиции, но на уровне осознаваемой  тревожности у младших подростков с ЗПР квитируется наличие тенденции к более высокому уровню тревожности, чем у их сверстников с НПР, что указывает на большую степень фрустрации у них потребности в

удовлетворяющем к себе отношении, как в школь­ных ситуациях, так и в ситуациях межличностного общения и оценки себя;

• младшим подросткам с ЗПР в большей степени присущи открытые формы тревожности, чем их сверстникам с НПР, что свидетельствует о более низком уровне сформированности  у них защитных механизмов;

• существуют отличия в динамике частной и общей осознаваемой личностной тревожности;

• в младшем подростковом возрасте уровень школьной тревожности учащихся с ЗПР превышает соответс­твующие показатели их сверстников с НПР и умс­твенной отсталостью, что может свидетельствовать как о сохранении значимости школьных ситуаций для этой категории школьников на протяжении изу­чаемого периода, так и о большей проблематичности их разрешения вследствие неадекватности условий обучения психическим особенностям детей.

3. Сравнительный анализ особенностей личностной тре­вожности у младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения, позволил выявить сле­дующие различия, обусловленные преимущественно влиянием школьной микросреды:

1) младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в спе­циальной школе, характеризуются следующими особенностями:

• в конце изучаемого возраста менее высоким, чем у их сверстников с ЗПР, обучающихся в массовой школе, уровнем самооценочной, межличностной, магической и общей осознаваемой, а также безобъ­ектной неосознаваемой личностной тревожности, что указывает на наличие более благоприятных для личностного развития условий обучения;

• менее высоким, чем у их сверстников с ЗПР, обучающихся в массовой школе, уровнем по факторам школьной тревожности;

• проявлением большей чувствительности к критике и упрекам по сравнению с учащимися массовой школы;

• приближенным к нормально развивающимся сверстникам процессом дифференциации меж­половых различий в уровне личностной тревож­ности;

2) младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в клас­сах коррекционно-развивающего обучения (КРО) массовой школы, обнаруживают следующие осо­бенности:

• большую склонность, чем их сверстники из специальной школы и обычных классов массо­вой школы, к высокому уровню самооценочной тревожности, что может свидетельствовать о ярко выраженном противоречии между стремлением подростков этой группы к удовлетворяющему отношению к себе и теми оценками и вербаль­ными характеристиками, которые они получают в школе;

• более высокий, чем у их сверстников из спе­циальной школы, уровень магической и общей осознаваемой личностной тревожности;

• потенциальное неблагополучие по уровню не­осознаваемой безобъектной личностной тревож­ности;

• более высокий уровень, чем у их сверстников из других групп, по таким факторам школьной тре­вожности, как переживание социального стресса и страх самовыражения;

• более высокий уровень, чем у их сверстников из специальной школы, по таким факторам школь­ной тревожности, как фрустрация потребности в достижении успеха, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями, общая тревожность в школе;

• склонность к оформлению агрессивно-тревожного типа;

• слабо выраженные межполовые различия в уровне

личностной тревожности;

3) младшим подросткам с ЗПР, обучающимся в массо­вой школе совместно с нормально развивающимися сверстниками, присущи следующие особенности:

• большая склонность, по сравнению со сверстни­ками из специальной школы и классов КРО, к переживанию повышенного и высокого уровня межличностной и магической тревожности;

• более высокий уровень, чем у их сверстников, обучающихся в специальной школе и классах КРО, по таким факторам школьной тревожности, как страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

• более высокий уровень, чем у их сверстников из специальной школы, по таким факторам школьной тревожности, как фрустрация потребности в дости­жении успеха, низкая физиологическая сопротив­ляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями, общая тревожность в школе;

• нарушение общевозрастной динамики неосозна­ваемой безобъектной личностной тревожности;

• склонность к оформлению тревожно-зависимого типа;

• атипичность характера межполовых различий в уровне личностной тревожности. В целом можно утверждать, что условия обучения в специальной школе в меньшей степени, а в классах КРО в большей степени способствуют усугублению дефекта психического развития младших подростков с ЗПР в связи с формирующейся у них личностной тревожностью.

 4. Специфические особенности проявления личностной тревожности были выявлены также у младших под­ростков с умственной отсталостью, обучающихся в адекватных особенностям их психического развития педагогических условиях:

• школьники с олигофренией в степени дебильности в плане личностной тревожности являются, условно говоря, самой «эмоционально благополучной» кате­горией из рассматриваемых, то есть они в меньшей степени склонны к переживанию тревоги и ста­новлению тревожности как личностного свойства, прежде всего, из-за низкого уровня интеллекта;

• эти подростки, в отличие от их сверстников с НПР и ЗПР, на протяжении исследуемого возрастного периода не демонстрируют статистически значимых изменений уровня личностной тревожности, что может указывать либо на атипичность кризисных явлений у данной категории аномальных школьни­ков, либо на их отсутствие в изучаемом возрасте;

• младшие подростки с умственной отсталостью име­ют особое изменение значимости и тревогогенности различных ситуаций на протяжении возраста.