(Методика «Незаконченные предложения» Т. И. Яндано-вой, 2000; Анкета и шкала личностных качеств педагога Ж. Лендела; Опросник «ТС-1» Ю. Л. Ханина, А. В. Стамбулова. Подбор, адаптация методик и диагностические критерии Н. В. Масленниковой, 2004)

(Методика Т. И, Яндановой)

Вводные замечания. Вариант методики Т. И. Яндано­вой подходит для работы с подростками как имеющими нормальный уровень развития, так и интеллектуальную не­достаточность. Он содержит 26 незаконченных предложений, которые выявляют основное содержание, тематику общения (предложение 1), цель (предложения 5, 7, 11, 17) и мотивы (предложения 4, 10, 20, 23, 24), позиции учащихся в об­щении с педагогом (предложение 16). На исследование конфликтов и основных трудностей в общении направ­лены предложения 6, 12, 15, 21. Способность к эмпатии школьников по отношению к учителю выявляют предло­жения 3, 8, 14, 18. Пять предложений (2, 9, 13, 19, 22) не имеют четкой целевой направленности на сферу общения педагога и учащихся и потому не являются предметом специального анализа.

Цель исследования. Исследование особенностей вза­имоотношений с учителем у старших подростков.

Оснащение. Бланки методики с инструкцией (см. Приложение 15).

Порядок работы. Подростков просят дать письменные завершения предложений.

Обработка результатов. Нужно отметить, что характер стимульного материала методики, его неструктурирован­ность определяют методы обработки полученных результа­тов. Можно использовать количественный и качественный анализ письменных завершений учащихся: их системати­зацию по тематическому контексту, подсчет «удельного веса» ответов каждого типа. Качественный анализ состоит в определении своеобразия содержания ответов испытуе­мых, выявлении их возрастной динамики.

Дифференциально-диагностические критерии. По результатам методики незаконченных предложений у старших подростков с НПР были выявлены следующие особенности общения с педагогом:

1. По мере формирования учащихся как субъектов общения на протяжении старшего подросткового возраста происходит значительная перестройка всех его структурных компонентов: целей, содержания, мотивов. Общение с педагогом становится менее регламентированным и приобретает направленность на построение отношений, основанных на потреб­ности понимания друг друга, помощи, желания эмо­ционального контакта.

2. С изменением уровня адекватности восприятия учи­теля, повышением критичности к нему, отношения с педагогом становятся более избирательными, меняется характер требований к нему как к партнеру по об­щению.

3. Повышается уровень социально-психологической компетентности старших подростков, проявляющийся в снижении конфликтности взаимоотношений с учи­телем, использовании адекватных способов поведения по отношению к нему в конфликтных ситуациях.

4. Особым, качественно своеобразным является общение с учителем у 14-летних подростков. Именно в этом возрасте значительно уменьшается число учащихся, занимающих подчинительную позицию в общении, и увеличивается число тех, кто стремится к равно­правным, партнерским взаимоотношениям с учителем. В то же время у 14-летних подростков обостряются реакции на нарушение учителем этики педагогичес­кого общения, применение им мер педагогического воздействия, унижающих достоинство учащихся. Резкое повышение критичности по отношению к педагогу сказывается на оценке взаимоотношений с ним:

  подростки этого возраста отрицают способность учителя замечать их переживания и, как следствие, сами демонстрируют меньшую готовность обращать внимание на чувства учителя. В то же время 14-летние школьники становятся более закрытыми в собственных переживаниях, резко возрастает избирательность в построении довери­тельных отношений с педагогом.

5. Изменение характера общения школьников с педа­гогом положительно коррелирует с уровнем развития социально-перцептивных умений учащихся, накопле­нием ими социального опыта.

Общение с учителем старших подростков с ЗПР, обу­чающихся в классах КРО имеет свои характерные черты:

1. Более позднее (в возрасте 15 лет) возникновение из­менений в характере общения учащихся с педагогом. Цели и ожидания, связанные с построением нерег­ламентированного общения приобретают значимость только к концу изучаемого периода.

2. Низкий уровень активности, целенаправленности общения, недостаточная осознанность себя как пар­тнера по общению, неумение оценить эффективность взаимодействия характеризуют подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, как субъектов общения в системе «учитель— ученик». Недостаточная сформированность коммуникативных умений еще более затрудняет построение общения.

3. Снижение уровня социально-психологической ком­петентности учащихся, проявляющееся в увеличении конфликтности их взаимоотношений с учителем, преобладание неконструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

4. Наличие симптомов эмоционального неблагополучия во взаимодействии с педагогом: негативных ожиданий от общения, неуверенности в своей значимости и компетентности как партнера по общению. Отсутствие стремления к партнерским, равноправным отношени­ям с учителем является дополнительным тревожным признаком.

5. Изменение характера общения с педагогом у 14-летних учащихся в целом соответствует таковому у их рове­сников с НПР. Однако именно в этом возрасте на­блюдаются и противоположные тенденции: повышается значимость мотивов, связанных с построением довери­тельных, партнерских взаимоотношений с учителем и увеличивается способность к эмпатии. К15 годам, не получив своего развития, эти тенденции угасают.

6. Регламентированный характер общения, усиливающийся к концу старшего подросткового возраста, затрудняет процесс усвоения социального опыта учащимися классов КРО, во многом определяя качественное своеобразие восприятия ими педагога.

У старших подростков с ЗПР, обучающихся в специаль­ной (коррекционной) школе VII вида, отмечаются следующие особенности построения общения с учителем:

1. Смещение изменений в характере общения педагога и школьников специальной (коррекционной) школы VII вида к концу изучаемого периода. Нерегламенти­рованный характер общения начинает доминировать с середины старшего подросткового возраста (с 14 лет).

2. Недостаточная осознанность своих позиций в качестве партнера по общению, низкий уровень коммуника­тивных умений учащихся специальной школы (млад­шей и средней возрастных подгрупп) характеризуют степень их сформированности как субъектов общения в системе «учитель — ученик».

3. Достаточно высокий уровень социально-психологичес­кой компетентности учащихся с ЗПР, проявляющий­ся в низкой конфликтности  их взаимоотношений с педагогом, доминировании тенденции к адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций.

4. Кризис взаимоотношений с педагогом практически не оказывает влияния на построение общения школьни­ков с учителем, что, вероятно, связано с его более скрытым характером. Однако, как и у нормально развивающихся подростков, у учащихся этого возраста снижается сензитивность к чувствам и переживаниям педагога, а также значительно увеличивается доля тех, кто указывает на трудности в общении, связанные с организацией процесса коммуникации.

5. Возрастная динамика характера общения с педагогом приближена к таковой при нормальном психическом развитии, что положительно коррелирует с уровнем социально-перцептивных умений учащихся специаль­ной (коррекционной) школы VII вида.

Общение с педагогом старших подростков с интел­лектуальной недостаточностью имеет свои характерные особенности:

1. Отсутствие изменений в характере общения педагога с учащимися. Преобладание регламентированного характера их взаимодействия, который усиливается к концу изучаемого периода.

Низкая адекватность восприятия педагога, недостаточ­ная критичность учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида обуславливает недостаточную избиратель­ность их взаимоотношений с педагогом.

2. Старшие подростки с интеллектуальной недостаточ­ностью характеризуются следующими особенностями в качестве субъектов общения в системе «учитель — ученик»: недостаточной целенаправленностью, пас­сивностью в общении, слабой осознанностью своих позиций в системе взаимоотношений, неумением оценить его эффективность.

3. Повышение уровня конфликтности  взаимодействия учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида с педагогом; доминирование неадекватных способов поведения в конфликтных ситуациях явля­ется показателем низкой эффективности взаимоотно­шений этих испытуемых с учителем,

4. Появление амбивалентных реакций в период кризиса у 14-летних школьников. Эти реакции проявляются в закрытости собственных переживаний, избиратель­ности доверительного общения, с одной стороны, и повышенном стремлении к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом — с другой. Именно в этом возрасте наиболее выражены цели и ожидания, связанные с построением взаимоотно­шений. В возрасте 15 лет эти проявления, как и у учащихся классов КРО, угасают.

5. Отсутствие стремления к общению с педагогом на равных, усиление подчинительной позиции в обще­нии подчеркивает деловую основу взаимодействия интеллектуально недостаточных старших подростков с учителем.

6. Преобладание регламентированного характера обще­ния учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида с педагогом препятствует накоплению ими социального опыта и оказывает влияние на протека­ние их социально-перцептивных процессов.