(Методики Ж. Лендела; Опросник Ю. Л. Хинина, А. В. Стамбулова)

Вводные замечания. Исследования А. А. Бодалева, Л. И. Божович, П. Р. Галузо, С. В. Кондратьевой, В. Н. Мясищева, Н. Н. Обозова, А. А. Русалиновой и др. показы­вают, что чувства, возникающие  у индивидуума в ходе отражения и оценки поведения окружающих, начинают затем влиять на последующее отражение им воспринима­емой личности. Это влияние, прежде всего, сказывается на содержании восприятия — его полноте, адекватности, дифференцированности, субъективной значимости различ­ных групп качеств воспринимаемого.

В то же время сформировавшаяся симпатия или анти­патия к объекту восприятия во многом определяет общую установку на взаимопонимание и дальнейшее поведение по отношению к нему.

Для исследования этого влияния используются ме­тодики:

1. Анкета (Лендел Ж., 1979).

2. Шкала личностных качеств учителя, построенная по принципу семантического дифференциала (Лендел Ж, 1979).

3. Опросник «ТС-1» (ХанинЮ. Л., Стамбулов А. В., 1976).

Процедура исследования с помощью вышеуказанных методик имеет строго определенный порядок: сначала учащимся предлагается анкета, где они должны самосто­ятельно назвать качества, характеризующие любимого и нелюбимого педагога. Только после этого школьники при­ступают к заполнению опросника и шкалы, где параметры оценки личности учителя были заданы заранее. Такой по­рядок экспериментального исследования был продиктован необходимостью избежать переноса испытуемыми качеств, содержащихся в шкале, в текст анкеты.

Специфика изучаемого феномена предъявляет особые требования к соблюдению этики исследования:

1. С целью предупреждения негативного отношения к учителям нужно отказаться от использования отрица­тельного ряда качеств в тексте шкалы, преобразовав биполярный ее вариант в монополярный.

2. Для снятия установки учащихся на изучение их собс­твенного отношения к учителям, в инструкции разъ­ясняется, что исследуется общее мнение школьников о педагоге, а не точка зрения отдельных учеников.

3. Анонимное проведение эксперимента повышает до­стоверность исследования.

Цель исследования. Изучение влияния отношения к педагогу (положительного или отрицательного) на особен­ности восприятия его школьниками; выявление полноты восприятия учителя в зависимости от характера эмоцио­нальных предпочтений школьников, ведущих модальнос­тей, участвующих в конструировании образа любимого и нелюбимого педагога, их возрастной динамики у старших подростков.

Оснащение. Бланки методик с инструкциями (см. Приложения 16, 17, 18).

Порядок работы. Учащихся просят письменно выпол­нить методики.

Обработка результатов. Полученные при использова­нии анкеты данные обрабатываются с помощью метода контент-анализа. В качестве категорий анализа можно использовать группы качеств педагога: коммуникативные характеристики (К), нравственные качества личности (Нр),  отношение учителя к учащимся (Уу), интеллектуальные качества (И), характеристики педагогического мастерства (ПМ), эмоционально-динамические качества (ЭД), воле­вые качества (В), описания внешности (Вн).

В ходе первичной математической обработки вы­числяются выборочные средние значения суммы качеств в каждой группе, определяется удельный вес каждой ка­тегории в общем объеме характеристик. Для выявления статистически значимых отличий можно использовать I-критерий Стьюдента.

Качественная и количественная оценка характера отношения к педагогу по опроснику «ТС-1» производится по трем параметрам:

1. Гностический. Отражает компетентность учителя как специалиста, уровень его профессионального мастерс­тва, с точки зрения школьников.

2. Эмоциональный. Показывает, насколько учитель отве­чает потребности учащихся в неформальных, теплых, доверительных отношениях; внимании, поддержке их как личностей.

3. Поведенческий.  Прослеживается в особенностях внешних проявлений поведения и общения учителя с воспитанниками с точки зрения школьников. Обработка полученных результатов производится путем сопоставления ответов испытуемых с ключом и начисления за каждое совпадение одного балла. В итоге подсчитывается сумма баллов по каждому из компонентов отношения (гностическому, эмоциональному, поведен­ческому) и на основе этого составляется заключение о характере межличностного контакта в системе «учитель-ученик»:

• очень благоприятный (Σ =7-8 баллов);

• достаточно благоприятный (Σ= 5—6 баллов);

• средний (Σ = 4 балла);

• ниже среднего (Σ=  3-2 балла);

• крайне неблагоприятный (Σ = 1—0 баллов).

Ключ

1. Гностический компонент:

1(+);2(-);4(+);13(-);15(-);16(-);19(+);22(+).

2. Эмоциональный компонент:

5(-);7(+);8(+);12(+);14(+);20(-);23(+);24(-).

3. Поведенческий компонент:

3(+); 6(+); 9(—); 10(+); 11(+); 17(-); 18(+); 21 (-).

Полученные результаты могут быть представлены в виде выборочных средних значений суммы баллов по каждому из компонентов, а также в виде процентных долей школьников, находящихся на том или ином уровне удовлетворенности отношениями с педагогом.

       Дифференциально-диагностические критерии

Исследование восприятия учителя, в зависимости от характера отношения к нему у старших подростков, поз­волило выявить ряд общих и специфических закономер­ностей протекания этого процесса. Общие закономерности заключаются в следующем:

1. В формировании положительного отношения к педа­гогу первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением системы вза­имоотношений с учащимися, их регуляцией: комму­никативные характеристики, эмоционально-динами­ческие качества, особенности отношения к учащимся. Старшие подростки обнаруживают повышенную сензитивность к умению педагога понимать чувства и переживания школьников, строить неформальные, доверительные отношения с ними. Характеристики педагогического мастерства учителя, его интеллектуальные качества и особенности внешности педагога не столь значимы в формировании симпатий школьников. С возрастом испытуемых отношение к педа­гогу, в зависимости от особенностей его общения с вос­питанниками, становится более дифференцированным.

2. Характер отношения учащихся к учителю влияет на направленность и активность протекания процесса восприятия его личности школьниками, содержание делаемых при этом обобщений. Положительное от­ношение к педагогу активизирует процесс познания его учащимися, делая представления о нем более полными, а рефлексивный анализ его личности — раз­носторонним.

Содержание представлений о любимом учителе су­щественно отличается в раскрытии качеств, составляющих индивидуальное своеобразие его личности.

При отрицательном отношении к учителю наблюда­ются противоположные вышеуказанным тенденции вос­приятия, усиливающиеся с возрастом испытуемых.

Одновременно с общими тенденциями, восприятие педагога старшими подростками различных категорий имеет и свои специфические черты.

Для школьников с НПР характерны следующие осо­бенности:

1. Высокая степень критичности по отношению к учителю, выраженная дифференциация педагогов на любимых и нелюбимых, увеличивающаяся с возрастом учащихся.

2. Наличие наиболее выраженного, по сравнению с другими испытуемыми, негативизма по отношению к нелюбимому педагогу, самый низкий уровень удов­летворенности отношениями с ним.

3. Высокий уровень адекватности, объективности вос­приятия педагога, характерный для всего изучаемого периода.

4. Снижение уровня удовлетворенности взаимоотноше­ниями с педагогами в период кризиса 14 лет.

5. Высокая субъективная значимость характеристик педагогического мастерства учителя, которые наряду с коммуникативными, эмоционально-динамическими качествами имеют решающее значение в формирова­нии эмоциональных предпочтений учащихся.

Старшие подростки с ЗПР, обучающиеся в классах КРО, обнаруживают следующие особенности отношения к педагогу:

1. Повышение точности, объективности оценок личнос­ти учителя, начиная с 14-летнего возраста, то есть с некоторым отставанием от нормы.

2. Отсутствие характерной для старших подростков зависимости полноты восприятия учителя от эмоци­онального отношения к нему. Фигуры любимого и. нелюбимого учителя являются для них в равной мере когнитивно сложными, что в сочетании с низким уровнем удовлетворенности отношениями с любимым педагогом, свидетельствует об отсутствии стойких сим­патий, их ситуативности у учащихся классов КРО.

3. Самая низкая, по сравнению с другими испытуе­мыми, степень удовлетворенности неформальными, доверительными отношениями с любимым учителем: его вниманием, чуткостью, способностью доверять учащимся, иное содержание модальностей, отража­ющих сферу общения с педагогом.

4. Повышенная сензитивность учащихся классов КРО к отрицательному отношению учителя, усиливающаяся с возрастом подростков. Увеличение числа упоминаний форм поведения педагога, унижающих достоинство учащихся, указывает на преобладание негативного опыта их взаимодействия.

Для старших подростков с ЗПР, обучающихся в спе­циальной (коррекционной) школе VII вида, характерна иная система отношений с педагогом:

1. Отставание от нормы в динамике объективности, точности восприятия учителя, повышение этих по­казателей, начиная с 14-летнего возраста.

2. Выраженная дифференциация учителей на любимых и нелюбимых, приближенная к норме.

3. В период кризиса 14 лет снижается удовлетворенность эмоциональными отношениями с любимым учителем, появляются негативные оценки его способности к чуткому, отзывчивому отношению к учащимся.

4. Наиболее благоприятный характер отношений с лю­бимым учителем, проявляющийся в высокой степени  удовлетворенности эмоциональным компонентом отношений, общением и профессиональными качес­твами педагога. Стойкий характер симпатий по отношению к учи­телю.

У старших подростков с интеллектуальной недоста­точностью выявлены следующие особенности отношения к педагогу:

1. Повышение объективности, точности восприятия учи­теля к концу изучаемого периода (в возрасте 15 лет) с большим отставанием от нормы.

2. Недостаточная дифференцированность эмоциональ­ного отношения к педагогу, повышение дифференцированности у 15-летних школьников.

3. Низкая степень удовлетворенности отношением лю­бимого учителя, проявляющаяся в снижении оценок его профессиональных качеств, особенностей общения с воспитанниками. Снижение удовлетворенности не­формальными, доверительными отношениями с пред­почитаемым педагогом. Отсутствие стойких симпатий по отношению к учителю.

4. Повышенная сензитивность к отрицательному от­ношению учителя, увеличивающаяся с возрастом испытуемых.

5. Высокая субъективная значимость характеристик пе­дагогического мастерства учителя при формировании симпатий школьников к нему.