(Методика М. Куна и Т. Макпартлэнда (1984) в адаптации И. А, Коневой)

Вводные замечания. Авторы методики выражают уве­ренность в том, что порядок ответов является отражением модели образа «Я». Метод свободных самоописаний яв­ляется традиционным методом изучения образа «Я» детей и подростков.

Исследование развития самосознания на основе сочинений подростков проводилось еще А. Буземаном (1925), А.Джерсилдом (1951), У.Ливсли и Д. Броумли (1973), А. М. Прихожан (1982), Н. И. Гуткиной (1983), Л. Ф. Флегонтовой (1990) и многими другими. Методика может применяться в различных модификациях.

Цель исследования. Выявление вербальных представ­лений о себе.                    

Оснащение. Листы бумаги для каждого испытуемого.

Порядок работы. Возможна как фронтальная, так и индивидуальная форма проведения методики. При фрон­тальной форме проведения подростки рассаживаются за парты по одному. Всем раздаются чистые листы бумаги, кратко сообщается цель работы («Узнать, что ребята вашего возраста думают сами о себе»). Предлагается в правом верхнем углу листа написать свое имя и только первую букву фамилии (для сохранения хотя бы частичной анонимности испытуемых, учитывая особую личностную значимость изучаемого явления). Затем нужно прону­меровать страницу по вертикали от 1 до 20 (возможен показ на доске). Далее следует инструкция: «Напишите, пожалуйста, 20 различных ответов на один вопрос «Кто Я?» (записывается на доске), располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят вам в голову. Отвечайте так, как будто вы отвечаете сами себе, а не кому-то дру­гому. Я обещаю, что все ваши записи останутся у меня: о них не узнают ни родители, ни учителя. Старайтесь писать быстро, у вас всего 15 минут». Уточняется, все ли понятно. На вопрос учеников о содержании самохарак­теристик дается однообразный ответ: «Пишите все, что вы думаете о себе».

По истечении 15 минут, независимо от того, сколько суждений смогли написать испытуемые, им предлагается закончить работу и оценить значимость каждого суждения по шкале от 1 до 3 баллов:

3 — ответ имеет большое значение для меня;

2 — ответ имеет среднее значение для меня;

1 — ответ имеет небольшое значение для меня.

(Значения критериев записываются на доске.)

Обработка результатов. Обработка ответов осущест­вляется методом контент-анализа и подсчета количества самохарактеристик. Последнее отражает общий уровень самопрезентации.

Проводя контент-анализ, во-первых, следует обра­щать внимание на соотношение аспектов образа «Я» у испытуемых:

а) объективный аспект (социальные и поведенческие самохарактеристики): подросток описывает себя пре­имущественно в терминах своих социальных ролей, статусов и поступков;

б) субъективный аспект (мотивационные самохарак­теристики): подросток описывает себя в терминах эмоций, установок и желаний. Соотношение этих аспектов может характеризовать субъективную активность подростка в плане самопознания и свидетельствовать об определенном уровне развития рефлексивности, так как объективные самохарактеристики констатируют очевидные, «внешние» особенности образа «Я», а субъективные раскрывают скрытые тенденции, «внут­реннюю картину» образа «Я», что предполагает собственную внутреннюю активность в процессе самоанализа.

Во-вторых, проводится контент-анализ модальностей Я-образа. За основу анализа можно взять классификацию модальностей образа «Я», разработанную И. С. Коном (1981), которая включает в себя следующие характеристики:

1) физические самохарактеристики;

2) социальные идентичности;

3) личностные диспозиции.

Отметим, что приведенная выше классификация раз­работана применительно к образу «Я» взрослого человека. Формирующийся образ себя, как показало исследование, включает в себя сугубо возрастные модальности, появление которых и их дальнейшая модификация способствуют ста­новлению зрелого образа «Я», а в совокупности с аффек­тивным оцениванием ведет к становлению Я-концепции. Нужно иметь в виду, что образ «Я» младшего подростка очень динамичен и представляет собой развивающуюся систему. Поэтому, с учетом этой особенности, приведенная выше классификация модальностей образа «Я» примени­тельно к подросткам принимает следующий вид:

1. Физические самохарактеристики;

2. Социальные идентичности:

а) характеристики своих действий и поступков;

б) характеристики своих социальных статусов и ролей.

3. Личностные диспозиции:

а) самохарактеристики через характеристики других;

б) характеристики своих предпочтений и желаний;

в) характеристики собственных личностных качеств.

Дифференциально - диагностические критерии

На протяжении младшего подросткового возраста

при нормальном психическом развитии (НИР) проявляются

следующие особенности образа «Я»:

1. Отмечается повышение субъективной значимости самопознания от желания интимизировать сведения о себе, и узнать что-то о сверстниках (10—11 лет) до сравнения себя с ними и погруженности в самоанализ (11-12 лет).

2. Сохранение детской непосредственности, неполной интериоризации анализа других и частых характеристик себя через успешность в учебной деятельности роднит подростков 10—11 лет с младшими школьниками. В возрасте 11-12 лет наблюдается интериоризация анализа других и его переход в самоанализ. Самохарак­теристики теряют свою эмоциональность, непосредс­твенность, становятся более короткими и закрытыми, зачастую противоречат друг другу, что свидетельствует о наступающем возрастном кризисе.

3. На сознательном уровне в 10—11 лет в составе образа «Я» наблюдается преобладание характеристик действий и поступков, социальных ролей и статусов, предпочте­ний и желаний. Формальная характеристика себя через социальные статусы и роли на самом деле является зна­чимой для детей этого возраста, но параллельно с этим

подростки начинают углубляться в свой внутренний мир: уделять большое внимание своим предпочтениям и желаниям. Самохарактеристики через анализ действий и поступков по-прежнему, как и в младшем школьном возрасте, остаются одними из ведущих, но в плане субъективной значимости сдают свои позиции.

 4. Среди модальностей образа «Я» подростков 11—12 лет лидируют описания социальных статусов и ролей (реальных, а в большинстве случаев возможных), и они выступают как способ самозащиты, маскировки фрустрирующих подростка противоречивых самохарак­теристик. На втором месте по частоте и субъективной значимости оказываются характеристики личностных качеств (их показатель увеличивается втрое по сравне­нию с возрастом 10—11 лет и вопреки ярко выраженной защитной установке), что, на наш взгляд, является результатом рефлексии своих желаний и предпочте­ний, процент последних в 11—12 лет закономерно снижается. Таким образом, возраст 11—12 лет является латентным периодом накопления характеристик своих личностных качеств и их осмысления. У младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), были выявлены несколько иные особенности:

1. В 10-11 лет у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проявляется низкая субъективная активность в плане самопознания. Образ «Я» конст­руируется преимущественно за счет усвоения объек­тивных знаний о себе. В этом возрасте дети только начинают анализировать свои действия и поступки.

2. В 11—12 лет возрастает субъективная значимость самопознания, и повышаются рефлексивные возмож­ности: подростки начинают чаще анализировать дру­гих, активно анализируют свои действия и поступки, начинают характеризовать свои предпочтения и же­лания. Наряду с этим подростки переживают период закрытости, затрудненности самопрезентации.

3. Количественное соотношение модальностей образов «Я» подростков 11—12 лет с ЗПР аналогично соотно­шению, полученному у подростков 10-11 лет с НПР, что доказывает временный характер задержки.

4. Кроме задержки по времени формирования, в обра­зах «Я» подростков с ЗПР отмечаются качественные своеобразия (в образах «Я» не появляется времен­ная перспектива; в 11—12 лет подростки склонны давать себе негативные характеристики, которые не компенсируются перечислением своих достоинств, или гиперкомпенсаторные характеристики, которые выступают как защита от фрустрирующей подростка ситуации в плане самовосприятия).

У младших подростков с ЗПР, обучающихся в специ­альной школе, были обнаружены другие отличительные особенности:

1. В период от 10 до 12 лет отмечается постепенный рост рефлексивных возможностей младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе. В возрасте 11-12 лет отмечается рост субъективной значимости самопознания и актуальности конструируемого образа.

2. Подростки с ЗПР 10—11 лет, обучающиеся в условиях специальной школы, проявляют высокую восприим­чивость к характеристикам своего образа, даваемым окружающими.

3. У подростков 10—11 лет снижено осознание себя как части социума и как носителя определенной актив­ности, что свидетельствует об них низкой социальной интегрированное™.

4. Подростки 11—12 лет переживают яркий кризис само­познания и самопрезентации, возникший из-за недо­статков предшествующей коррекционно-развивающей работы. Однако кризис самовосприятия не является для подростков тупиковым, они не воспринимают свое положение как бесперспективное. В образах «Я» младших подростков с интеллектуальной недостаточностью в степени дебильности также отмечается

своя специфика:

1. Конструирование своего образа не является актуаль­ным для младших подростков с интеллектуальным недоразвитием, и в период с 10 до 12 лет не наблю­дается роста рефлексивных возможностей и субъек­тивной активности в плане самопознания. В младшем подростковом возрасте у детей с нарушением интел­лекта не отмечается роста субъективной значимости, актуальности самопознания.

2. У 10—11-летних испытуемых не отмечается субъек­тивной активности даже в познании другого, поэтому развития самопознания не наблюдается; подростки 11—12 лет активнее начинают усваивать характерис­тики, даваемые извне.

3. Без соответствующей организации коррекционно-развивающей работы образ «Я» младшего подростка с интеллектуальной недостаточностью отличается крайней бедностью, стереотипностью, аморфностью и отсутствием существенных возрастных изменений.