Безусловно, проблема диагностики аномального психического развития является наиболее актуальной применительно к ранним возрастам онтогенеза челове­ка. Однако при диагностике аномалий развития могут допускаться ошибки, встречаются и поздние обращения за психолого-педагогической помощью. По данным Не­зависимой ассоциации детских психиатров и психологов, в 70—80 процентах случаев ПМПК бывает поставлен не­верный диагноз. Кроме того, у 7—8 тысяч детей диагноз «умственная отсталость» ставят в возрасте 14—15 лет, тогда как это состояние проявляется не позднее 2—3-летнего возраста (Милкус А.,1999, с. 6). Таким образом, проблема диагностики психического недоразвития, в том числе про­блема дифференциальной диагностики сходных с ним по клиническим проявлениям состояний является актуальной не только применительно к детям раннего и дошкольного возрастов, но и к детям школьных возрастов.

Этот факт обусловливает необходимость подбора и разработки дифференциально-диагностических методик, пригодных для обследования детей более старших воз­растов, например, подросткового. Очень важно знать, что Диагностике должны подлежать не только сформирован­ные особенности психических процессов и личностных свойств, но и те, что находятся в сензитивном периоде развития. Это положение объясняется следующим обра­зом: сформированные психические особенности могли подвергаться коррекционно-развивающему воздействию, поэтому не всегда отражают истинную картину природ­ного развития ребенка. Между тем психические новооб­разования возраста являются наиболее уязвимыми для влияния вредоносных факторов: болезненный процесс оказывает на них наибольшее воздействие, поэтому их состояние является весьма показательным для диагнос­тики аномального развития.

Кроме того, исходя из представлений о структуре дефекта, следует, что в ходе аномального развития, наряду с первичными отклонениями, непосредственно обуслов­ленными дефектом, формируются вторичные отклонения, возникающие в результате социально-психологической реализации дефекта. Своеобразие личностного развития аномального ребенка особенно ярко проявляется в слу­чаях несвоевременно и некомпетентно осуществленной коррекционной работы. Конечно, чем благоприятнее коррекционно-воспитательные условия развития ребенка, тем меньше вероятность появления вторичных отклонений в развитии. Однако уровень оказания психолого-педаго­гической помощи детям с нарушениями развития еще очень далек от идеального, поэтому задачи своевременной диагностики и коррекции вторичных нарушений являются весьма актуальными и, пожалуй, первостепенными при оказании психологической помощи.

Из всего вышеизложенного следует, что, проводя диа­гностику аномального психического развития, необходимо обращать внимание не только на первично обусловленные нарушения, но и на вторичные по своей природе. А еще более сложной задачей является установление иерархии выявленных в процессе исследования нарушений, то есть определение структуры дефекта.

Для того чтобы подобрать психодиагностические мето­дики для исследования нарушения психического развития подростков, необходимо описать возрастные нормативы.

В подростковом возрасте отмечаются как биологи­ческие, так и социальные изменения, обусловливающие психологическую перестройку. Биологические изменения означают созревание репродуктивных функций, социаль­ные связаны с социальной зрелостью: выбором профес­сии, места учебы; психологическая перестройка означает сознательную регуляцию собственного поведения человека, предполагает реализацию человека как личности. Кроме того, происходят дальнейшие изменения в познавательном развитии, которое по своим параметрам приближается к показателям взрослого человека.

Развитие восприятия в подростковом возрасте в зна­чительной степени также зависит от процесса обучения. У подростка постепенно формируются и развиваются спо­собности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект.

В подростковом возрасте оформляется теоретическое мышление, операции становятся формально-логическими: подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать сло­весно. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельс­твует о приоритетном развитии у него словесно-логичес­кого мышления.

В подростковом возрасте активно развивается логичес­кая память, которая быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредо­ванной памяти. На этом фоне у подростка замедляется развитие механической памяти. С возрастом меняются и Ь отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детстве память была одной из основных психических функций и в зависимости от нее строились все осталь­ные психические процессы, то по мере развития ребенка память теряет свою доминирующую роль.

Неразрывно с развитием мышления и памяти связано развитие воображения, которое у подростков выражается в творчестве: стихи, рисование... Фантазии подростков богаче, чем у младших школьников, и, кроме того, они играют регуляторную функцию: неудовлетворенные пот­ребности и желания легко воплощаются в мире фантазий, снимая напряженность.

Продолжается совершенствование речи: основная особенность развития чтения выражается в переходе от умения бегло и выразительно, а самое главное — правиль­но читать к способности декламировать наизусть. Иные изменения происходят в развитии монологической речи. Они заключаются в переходе от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста к способ­ности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способ­ности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

У подростков появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни отли­чается длительностью и устойчивостью, значительно бо­лее широкий круг явлений социальной действительности небезразличен подростку и порождает у него различные эмоции. Чувства подростка чрезвычайно напряжены (Мухина В. С., 1997; Якобсон П. М, 1976). Настроение отличается перепадами без видимых причин (Личко А. Е., 1983, Мухина В. С., 1997). Особым явлением подрост­кового возраста можно считать личностную рефлексию, именно она порождает особо острую критичность к себе и окружающим, целую систему социальных эмоций (Ер­молаева М. В., 2000; Поливанова К. Н., 2000). В то же время подросток начинает проявлять и эмпатию, то есть более глубокое чувствование состояния других людей.

Особые изменения наблюдаются в мотивациоиной сфере (Выготский Л. С., 1984): она характеризуется не ря-доположенностью мотивов, а их иерархической структурой,

наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Это дает возможность сознательного управления подростком своими потребностями и стремлениями, овладе­ние своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив. Происходят динамичные преобразования ценностной сферы, интересов и увлечений (Выготский Л. С., 1984; Фельдштейн Д. И., 1999).

Колоссальные изменения происходят в сфере само­сознания, в целом оформляется такое сложное образова­ние, как Я-концепция: претерпевают изменения образ «Я», система самооценок подростка (Коломинский Я. Л., 1976; Конева И. А., 2002; Куницына В. Н., 1968; Рубин­штейн С. Л., 1989).

При нормальном развитии все вышеуказанные из­менения в психике подростка приводят к феномену личностного самоопределения, «выбору будущего пути, потребности нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» (Божович Л. И., 1968).

В данном разделе практикума представлены диагнос­тические методики исследования психического развития в подростковом периоде. Приоритет отдан методикам изучения личностной сферы, поскольку именно в ней, как правило, и наблюдаются вторично обусловленные отклонения в подростковом возрасте.