Назад

МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный метод - это исторически выработанный способ по­лучения достоверных сведений об изучаемом предмете. К об­щенаучным методам, которыми пользуются многие науки, и в том числе психология, относятся: эксперимент, наблю­дение, беседа, сбор анамнестических данных и ряд других.

Утверждение о том, что эксперимент является для психоло­гии основным и главным методом, весьма относительно. Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки. Ка­кой метод является ведущим в данный момент, зависит от цели исследования, конкретных условий, мастерства пси­холога и пр. Кроме того, в специальной психологии неред­ки случаи, когда по целому ряду причин ребенок оказыва­ется· недоступен экспериментальному исследованию. В подобных случаях ведущими становятся другие методы.

Своеобразие использования касается, прежде всего, не ме­тодов, а методик. Методика - это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации. Самих мето­дик или техник, в отличие от методов, может быть великое множество.

Говоря об эксперименте, вспомним, что последний имеет несколько разновидностей - индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и есте­ственный. В практике специальной психологии использу­ются все перечисленные виды, но предпочтение отдается индивидуальному, естественному и формирующему экспериментам.

В отношении последнего следует особо подчер кнуть , что несмотря на его трудоемкость, в отличие от констатируюшего эксперимента, фиксирующего только наличный уровень развития той или иной стороны психики формирующей эксперимент позволяет раскрыть сам процесс достижения того или иного результата, а главное -весьма точно определить потенциальные возможности испытуемого, т. е. зону его ближайшего развития. Именно эта сторона развития особенно важна в исследовательской практике специальной психологии. Благодаря использованию формирующего эксперимента удается весьма продуктивно решить задачу по дифференциации трех основных характе­ристик психического развития - возрастных, индивидуаль­ных и патологических (дизонтогенетических). Проще гово­ря, отделить общие закономерности от специфических.

Основная особенность организационно методической сто­роны эксперимента во многом определяется формой нару­шения в развитии. Так, для многих детей с отклонениями Е развитии характерна быстрая утомляемость и низкий темп протекания психических процессов. В силу этого, экспериментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых. Одной из часто встречающихся особенностей детей с проблемами в развитии явля­ется весьма низкая познавательная активность. Сниженная заинтересованность, как и избыточно высокая, способна негативно сказываться на результате эксперимента. Имен­но поэтому психолог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необ­ходимости либо повышать, либо понижать степень заинте­ресованности испытуемого.

Известно, что подавляющее большинство методик создает­ся в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отно­шению к детям с отклонениями в развитии. В частности;, это относится к стимульному материалу, что требует опре­деленной его модификации. Особая «деликатность» требу­ется также при оценке и интерпретации полученных результатов.

Так, двигательные или зрительные нарушения, безус­ловно, будут оказывать влияние на результативность рисо­вания или складывания кубика Кооса. Именно поэтому ха­рактер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы.

Широко используемые сегодня стандартизированные тех­ники нашли свое применение и в специальной психологии. Адекватное использование тестов может быть весьма про­дуктивным при условии ясного осознания их возможнос­тей и ограничений. Тестовые техники хороши своей эконо­мичностью, возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату, их сопоставимостью с боль­шой выборкой испытуемых (наличие нормативов). Но они имеют определенные недостатки и, прежде всего, методи­ческого плана применения их в специальной психологии. Это касается проблемы тестовой стандартизации, т. е. неизменности процедуры проведения эксперимента, инст­рукции, времени выполнения задания, стимульного мате­риала, условий выставления оценок и пр. Несомненное достоинство тестов в отношении детей с проблемами в раз­витии превращается в недостаток и серьезное препятствие в их использовании. В этом случае полученные результаты не могут быть сопоставлены с нормативными данными. Дру­гой серьезный недостаток теста - его количественная ори­eнтaция. Полученный результат, пусть даже выраженный в числовой форме, отражает только наличный уровень раз­вития той или иной функции и ничего не говорит о потен­циале испытуемого. Кроме того, сам процесс достижения результата остается закрытым для исследователя.

Применение метода наблюдения не имеет такой специфи­ки, как эксперимент, за исключением лишь уже отмечен­ного выше обстоятельства, когда ребенок может быть недо­ступен экспериментальному изучению, как это бывает при выраженных формах умственной отсталости, синдроме ран­него детского аутизма и т. п. В этих случаях наблюдение ста­новится ведущим методом. Кроме того, и это следует под­черкнуть особо, поведение детей с отклонениями в развитии весьма часто характеризуется большей степенью психологической непрозрачности, непонятности со стороны вне него наблюдателя. Сказанное означает, что процесс наблюдения в специальной психологии про водится особенно тщательно и длительно. Кроме того, он обязательно дополняется анамнестическим методом, которому в специальной психологии придается особое значение. Сбор анамнестичеких сведений проводится путем бесед психолога с родителями, учителями, воспитателями ребенка, путем ан али имеющейся документации.

В целом проведение исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам (схема 2.1), первый из которых - это принцип сравнительности. Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей. Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы дет( с отклонениями в развитии. Более того, принцип cpaвнительности предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в качестве еще одной контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения. Только в этом случае мы имеем возможность получить аде] ватные результаты и отделить модально неспецифические закономерности от модально специфических.

По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерных для каждой конкретной категории нарушений развития, связана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной категории аномального развития от нормально развивающихся. Выделяя такие отличительные особенности, они, естестве} но, улавливали как общие для всех аномальных детей (и отличающие их от нормально развивающихся), так и действительно специфические для данной категории признаки закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или нескольких)категорий аномального развития признаки nри­нuмались за специфические для детей данной конкретной ка­тегории дефектов. Так случалось потому, что обычно не nро­водился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящuxся к разным категориям ано­мального развития» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. 1989. с. 61).

Другой не менее важный принцип диагностики психичес­кого развития детей с ограниченными возможностями - это комплексность. Иначе говоря - всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдель­ной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и ПР., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним.

Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии - это принцип системности. Основное содержа­ние системного подхода было разработано л. с. Выгот­ским, по мысли которого « ... системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде все­го, обнаружение не просто отдельных проявлений нару­шения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнару­женных недостатков или отклонений в психическом раз­витии ... » (Психологические проблемы диагностики ано­мального развития. М., 1989. с. 51).

Особое значение имеет также принцип динамического изу­чения ребенка в сочетании с качественным анализом резуль­татов психодиагностики. Психические явления могут изучаться только в развитии - основной форме их суще­ствования, при этом психолог должен не только фиксиро­вать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с постав­ленной задачей. Качественный подход предполагает не толь ко выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но, что еще более важно, - это указания и позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

План семинарского занятия

•Чем отличаются понятия «метод» И «методика»?
•В чем особенности метода наблюдения в специальной психологии?
•Охарактеризируйте особенности организации и прове­дения экспериментального исследования в специальной психологии.
•Что представляет собой анамнестический метод, и ка­кова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии?
•В чем состоят достоинства формирующего экспери­мента?
•Каковы основные принципы проведения исследований в специальной психологии?
•В чем состоят ограничения использования тестов в специальной психологии?

Задания для самостоятельной работы (Темы рефератов и докладов)

•Содержание основных принципов психологических ис­следований лиц с отклонениями в развитии.
•Психологический диагноз, его структура и основные ха­рактеристики.
•Метод эксперимента, его формы, возможности и огра­ничения применения в специальной психологии.
•Количественный и качественные подходы в психологи­ческих исследованиях детей с ограниченными возмож­ностями.
•Возможности использования тестовых технологий в про­цессе психологического изучения детей с отклонениями в развитии.

Литература

•Блейхер В. М. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
•Домuцкевич С. А. Методы научно-психологических иссле­дований в дефектологии. Иркутск, 1983.
•Забрамная С. Д Наглядный материал для психолого-пе­дагогического обследования детей в медико-педагогиче­ских комиссиях. Киев, 1988.
•Кабанов М. М. U др. Методы психологической диагно­стики и коррекции клиники. Л., 1980.
•Левченко И. В. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.
•Лубовскuй В. И. Психологические проблемы диагности­ки аномального развития детей. М., 1989.
•Максимова Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихоло­гии. Ростов-на-Дону, 2000.
•Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
•Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Кор­ниловой. М., 1998.
•Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков ­патопсихология. М., 1996.
•Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики пато. психологии. СПб., 1998.
•Семаго Н. я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000
•Семаго Н. я., Семаго М. М. Руководство по психологи ческой диагностике. М., 2000.
•Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.
•Худи" В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997.