Статьи об отечественных и зарубежных просветителях

ГРАЧЁВА Екатерина Константиновна (1866-1934)дефектолог. В 1894 организовала в С.-Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в котором обучала их элементарным знаниям; в 1898 при приюте открыта школа. В 1900 добилась учреждения благотворительной организации для оказания помощи слабоумным; открыла курсы для подготовки сестёр-нянь. По инициативе Г. и при её участии в начале 20-х гг. открыты приюты для слабоумных в других городах России. Автор первых в России пособий по воспитанию и обучению детей с нарушениями в психическом развитии.

 

 

 

ВЫГОТСКИЙ Лев Семёнович (1896-1934), психолог, дефектолог, педолог, профессор (1928). С 1924 вёл научную и преподавательскую работу в учреждениях и вузах Москвы. Исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916; "Психология искусства", 1925; опубликовано в 1965). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования, а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926). Дал критический анализ мировой психологии 1920 - начала 30-х гг., сыгравший важную роль в развитии отечественной психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927; опубликовано в 1982). В конце 20-х гг. создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека. Гл. ее по-ложения: основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком в социальном плане. Согласно В., в ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. В. разработал понятие о зоне ближайшего развития.
В. внёс крупный вклад во мн. отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счёт развития высших психических функций. Разработал учение о локализации психических функций в коре головного мозга, ставшее частью современной нейропсихологии.
В. создал большую научную школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Исследования В. вызвали широкий резонанс в мировой психологической науке.

 

БИНЕ (Binet) Альфред (1857-1911), французский психолог. Один из основателей экспериментальной психологии во Франции. В 1894 совместно с Т. Рибо осн. "Ежегодник по психологии". В 1899 совместно с Ф. Бюиссоном открыл лабораторию экспериментальной психологии. Исследовал особенности мышления, проблемы умственного утомления, интеллектуального развития детей. Создал систему простых испытаний для диагностики умственного развития (тест Б.-Симона, 1905; в модифицированном виде используется в современной психологии).

 

 

 

ЖИРАР (Girard) Жан Батист (1765-1850), швейцарский педагог, деятель в области начального образования. В 1781 окончил иезуитскую школу и вступил в Орден францисканцев (принял имя Грегуар). Выступал за введение обязательного и бесплатного начального обучения (проект системы образования в Швейцарии, 1799). Свои идеи воплотил в практике школ Фрибура (1807-23 и с 1834) и Люцерна (1824-1834). По образцу учебных заведений Ж. в Италии, Испании и других странах организовывались школы "жирарди-ны". За "Воспитательный курс обучения родному языку в школе и семье" (т. 1- 6, 1845-48) Ж. присуждена специальная премия Французской академии.

 

 

 

ЛАЗУРСКИЙ Александр Фёдорович (1874-1917), психолог. Профессор Психоневрологического института в Петрограде и Педагогической академии. Разработанная Л. методика естественного эксперимента (1911) сближала психологическое исследование с жизненной ситуацией и оказала влияние на современную детскую и педагогическую психологию. Собранный Л. материал психологических наблюдений и составленные им характеристики школьников способствовали становлению характерологической проблематики.

 

 

 

МОНТЕССОРИ (Montessori) Мария (1870-1952), итальянский педагог, врач. Первая женщина в Италии - д-р медицинских наук (1896), профессор гигиены в Высшей женской школе (1896-1906). В 1900-07 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (в 1904-08 профессор). В 1895-98 работала в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития чувств у умственно отсталых детей. Для внедрения своей системы М. создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет - "Дома ребёнка" (первый открыт в 1907 в Риме) и школы в ряде зарубежных государств. Разрабатывала теорию свободного воспитания, а также методику обучения, осн. на сенсорном воспитании (развитие органов чувств с помощью окружающей среды и дидактических занятий). Опыт обучения детей М. обобщила в книге "Метод научной педагогики..." (1909; рус. пер., 4 изд., 1920) и других работах. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

 

ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746-1827), швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения. В 50- 60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейцарской интеллигенции. Возглавлял "Учреждение для бедных в Нойхофе" (1774-80), приют для сирот в Станце (1798-99), институты в Бургдорфе (1800-04) и Ивердоне (1805-25). Автор многочисленных педагогических трудов, из которых главными являются получившие мировую известность романы "Лингард и Гертруда" (1781-87), "Как Гертруда учит своих детей" (1801) и др.
Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Стремясь облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физического, умственного и нравственного развития, П. считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы, что в дальнейшем поможет избавиться от нужды. По П., воспитание должно быть природосообразным (см. Принципы воспитания) и начинаться с младенческих лет. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребёнка, П. подчёркивал важность связи и тесного взаимодействия умственных, нравственных и физических способностей ребенка в обучении, которое обеспечивает гармоничное развитие человека. Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Критикуя школу за вер-бализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путём познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира и поэтому придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в целях развития формирования мышления. П. расширил и содержание начального обучения, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику. Ему принадлежит мысль о введении в начальной школе элементов геометрии. П. стремился настолько упростить методику начального обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель начальной школы и любая мать-крестьянка. Исходным моментом физического развития П. считал способность ребёнка к движению. На основе "естественной домашней гимнастики" П. предлагал строить систему школьной "элементарной гимнастики". Трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую органическую часть своего метода. Он высказал идею о создании "азбуки умений", усвоение которой помогло бы ребёнку развить свои физические силы и овладеть необходимыми трудовыми навыками.
П. критиковал современную ему профессиональную подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению "односторонними рутинными умениями", и выдвинул идею "элементарного образования для индустрии", которое рассматривалось им как "средство i-уманизации промышленности".
Значительную роль П. отводил нравственному воспитанию, истоки которого видел в семье. Общественные воспитательные учреждения П. предлагал строить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи педагогического активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законодательным собранием Французской республики П. было присвоено звание "гражданин Французской республики".

 

СЕГЕН (Seguin) Эдуард (1812-80), французский врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики. С 1839 руководил детским отделением при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем). В 1841 организовал частную школу-пансион для детей с умственной отсталостью. С 1848 в США; создал первые в этой стране учреждения для лиц, страдающих слабоумием. Автор медико-педагогической системы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью в тяжёлой степени.

 

 

 

СЕН-СИМОН (Saint-Simon) КлодАнри де Рувруа (1760-1826), французский мыслитель, социолог, социалист. Создал ряд философских и социологических произведений, оказавших большое влияние на духовную жизнь 19 в. Воспитание, по С., является прерогативой художников и учёных и призвано посвящать индивидов в принципы, которыми управляет общество; помогать постижению "социального назначения" личности. Образование неотделимо от воспитания и подчинено тем же целям. Свои соображения о реформе школ С.-С. представил "Обществу начального образования" (1816). Наброски оригинальных педагогических замыслов, разрозненные идеи С.-С. впоследствии обобщили С. А. Базар, Б. П. Анфантен и другие его ученики, развившие в духе социализма представления С.-С. об идеальном строе и совершенной системе воспитания.

 

 

УШИНСКИЙ Константин Дмитриевич (1824-70), педагог, основоположник научной педагогики в России. Окончил юридический факультет Московского университета (1844). В 1846-49 профессор Демидовского лицея в Ярославле. В 1850-54 служил в канцелярии департамента иностранных дел. Сотрудничал в журналах "Современник*, "Библиотека для чтения". Преподавал в Гатчинском сиротском институте. С 1859 инспектор Смольного института; провёл в нём реорганизацию и осуществил ряд преобразований: ввёл новый учебный план, рациональные методы обучения, организовал проведение предметных уроков и опытов по дисциплинам естественно-научного цикла. В 1862 из-за доноса вынужден был оставить институт. В 1862-67 жил в Швейцарии, где изучал постановку школьного дела и женского образования.
В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности У. предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.
Воспитание У. рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Педагогика, организуя процесс целенаправленного ("преднамеренного") воспитания, использует достижения наук о человеке, которые У. называл "антропологическими", - философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологическая позиция У. позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой наук, в которых изучается природа человека, наиболее полно раскрыты им в труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-69).
В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, действуя заодно с другими общественными силами. Цель воспитания - формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности.
В понимании У. нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за автономность науки и школы. В нравственном воспитании У. отводил одно из гл. мест патриотизму. Его система нравственного воспитания исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, на "разумной деятельности ребенка", требовала развития активной любви к человеку.
У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. У. дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения. Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти свое место в жизни.
В содержании общего образования У. отводил большое место естественнонаучному образованию, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в средней школе выступал против односторонней классической его ориентации. Значительное внимание У. уделял родному языку в школе. В книги для первоначального классного чтения "Детский мир и хрестоматия" (1861) и "Родное слово" (1864) он, кроме отрывков из художественных произведений родной литературы и устного народного творчества, включил т.н. деловые статьи, дававшие сведения по природоведению, географии и истории страны.
У. утвердил в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, в формировании личности которого У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему подготовки.