Глава VI

СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Одним из эффективных методов работы с детьми, ис­ пытывающими те или иные эмоциональные и поведенчес- jfee затруднения, является сказкотерапия. Этот метод по­ зволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева­ниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотера­пии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обла­ дающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и осо­бая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обыч­ ной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чув­ ствами и в доступной для понимания ребенка сказочной Лорме постигать взрослый мир чувств и переживаний. Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит меха­низм идентификации, т.е. процесс эмоционального объе­динения себя с другим человеком, персонажем и присво­ ение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравни­ вает себя со сказочным героем, и это позволяет ему по­ чувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решениявозникших конфликтов, позитивная поддержка его воз­можностей и веры в себя. При этом ребенок отождеств­ ляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в чело­ веческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими пер­ сонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В про­ цессе восприятия сказки работает левое полушарие, кото­ рое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, во- ^ отражения, творчества. Психологи, применяющие сказк^^к-^'"' метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не при­ нимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замеча­тельный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, акту­ альное для него, созвучное его проблемам. Практика пока­зывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей те­ рапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отли­ чаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой -степенью директивное™ применяемого подхода. Дирек­тивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью пси­ холога, педагога в работе с ребенком. При директивное ^ подходе психолог, педагог - главное лицо, он активно учгг^Ё&ЪЁ ствует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, вни­ мательно наблюдает за поведением ребенка и интерпрети­ рует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотера­певтические метафоры подбираются и создаются индиви­дуально для каждого ребенка в соответствии с его пробле­ мами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего из­бавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отно­ шений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символи­ческие отношения, сходные с реальными. Например, если ¦ aw в реальности основная проблема заключается в несогла­ сованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тог­да как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого ка­питана, доброго помощника капитана и молодого неуме­лого юнги.

Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необхо­димо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, .причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позво­ ляет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнес­ ти его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для, мальчика шести лет, обладаю­ щего высоким уровнем развития интеллекта и очень увле­ ченного астрономией, но при этом испытывающего боль­ шие трудности в общении, была придумана история об У^^минокой звездочке, которая никак не могла преодолеть ^^^^льшое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педа­ гог следят за всеми изменениями, происходящими с ре­бенком, включая малейшие изменения мимики и панто­ мимики, и строит свою дальнейшую работу в соответ­ ствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование про­ шлых зрительных воспоминаний, движение вправо и

вверх свидетельствует о построении новых или будущих
образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе
воображения, движение глаз влево и вниз свидетельству­
ет о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное дви­
жение влево и вправо указывает на слуховое восприятие;
а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинес­
тетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996). Все
эти реакции ребенка психолог использует в своей работе
по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не
только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его
бессознательный чувственный опыт. »

При создании истории для каждого конкретного ре­ бенка используется общение, внушение на трех уровнях, ^^щ^

Первый уровень основывается на сюжетной лин -Ц-^я*» ^* сказки, которая должна соответствовать реальной жиз­ни ребенка, его интересам и увлечениям, а также вклю­ чать в себя всех действующих лиц конфликта и в метафо­ рической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, на­чиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений ска­ зочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим поло­ жением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», че­ рез ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. , Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказоч­ ного героя вариант решения проблемы. Это не сиюми­нутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Исполь­зуется несколько возможностей для такого изменения;

• проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;
• герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;
• находится доступ к внешним ресурсам или идее; "^^ jtf ^^*
• предлагаются выборы и пути решения проблемы, ко­ торые ранее не рассматривались;
• пересматриваются мотивы или смыслы того, что про­ исходит;
• рассматриваются варианты того, что поведение необ­ходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки про­ верить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональ­ ное подкрепление.

Очень часто сюжеты для своих историй психотерапев­ ты черпают в сказках, баснях, притчах, анекдотах, мифах и легендах, а также из собственной практики и практики своих коллег.

Второй уровень заключается в использовании слов, воз­ действующих на разные сенсорные системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную сис­ тему и восстановить целостность и равновесие чувствен­ ного восприятия ребенка.

Некоторые психотерапевты, в частности, Милтон Эрик- сон - основоположник и непревзойденный мастер приме- &дЁИ ия метафор-в психотерапии, используют гипнотичес­ кою внушение, транс при работе с детьми. Возможно вве­ дение элементов внушения в сам контекст истории и выделение их либо интонацией, либо употреблением име­ни клиента перед тем, как передать ему важную информа­ цию. Вообще, техника рассказывания сказок и их специ­фический язык имеют принципиальное значение не толь­ ко в рамках этого подхода. Один из способов облегчить ребенку восприятие сказки и идентификацию с ее персо­нажем - это использование неопределенных, неконкрети- зированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию или событие. Например, при употреблении су­ ществительных или местоимений лучше использовать сло­ ва типа «все», «каждый», «многие», а не конкретные име­на или названия/ Ведь употребление конкретного имени в какой-то степени предопределяет возникающий образ, не остается сомнений, о чем говорится в истории и нет воз­ можности представить себе все по-своему.

То же самое касается использования глаголов и опре­ делений. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по *^1су» позволяет каждому человеку создать в воображе­нии тот образ, который ему ближе и понятней, и приду­мать свои причины такой ситуации/ Тогда как фраза «Красная Шапочка в страхе шла по лесу, боясь встречи с волком» вызывает вполне конкретный образ, который может не совпадать с чувствами и переживаниями ребен­ ка и не вызывать у него эмоциональной реакции.'Всегда необходимо оставлять ребенку возможность собственно­ го творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки./

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффек­ тивно использование пауз, смены интонации, громкос­ ти, введение собственного имени клиента, особенно пе­ ред тем, как будут сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Очень часто для снятия напряжения, тревожнос­ти, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают так», «Так всегда бывает...» и т.д.

Другое направление сказкотерапии мы назвали менее директивным, поскольку оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной лично­ стью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и поэтому цель сказкотерапии - помочь ребенку ;чт выявить и осознать свои проблемы и показать некот^^г^ рые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к прояв­ лению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не обзываться»). Очень часто сказ- котерапия в рамках этого направления проводится в фор­ ме групповых занятий с 3-5-ю детьми в течение одного- двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с которыми проис­ ходят различные приключения. Это удобно, так как ре­ бенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче срав­ нивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать определенные ритуальные моменты, кс\. манды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволя^^Д щие успешнее руководить каждым сеансом.

В силу того, что очень часто психокоррекционная ра­ бота в рамках этого направления осуществляется с груп­ пой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. Не­ которые психологи считают, что предварительный отбор и диагностику проводить необязательно, поскольку сказ­ ки, в общем, универсальны и подходят для всех детей.

Однако опыт показал, что предварительная психоло­ гическая диагностика и специальный подбор детей в груп-

пу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцент­ ричными, конкурирующими со своими братьями и сест­рами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально и лишь затем, ког­ да большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, ма­ лообщительных, пассивных, не владеющих элементарны­ ми навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых,

щ^- с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фо- **2|у|^ями проведение пробной формы групповой работы по­лезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведе­ние предварительной диагностики необходимо для под­ бора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную иденти­ фикацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры/В связи с этим необходимо отметить, что очень часто в рамках этого на­ правления на одном занятии сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной пес­ ней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с пре­ дыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего про­водится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все

^ ¦^щместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои ^5исунки. В конце подводятся итоги того, как прошло за­ нятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Необходимо отметить, что в некоторых лингафонных курсах сказкотерапии в самой сказке запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагает­ ся поиграть. Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок - это уникаль­ная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в кото­ ром ставится задача объединения детей в группу и при­ нятие ими правил и специфики такой работы. Очень час­ то на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть усло­ вие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используе­ мые на первом подготовительном этапе, носят, по боль- ^ ge ^ gj шей части, непроблемный характер и не направлены сра з^- У* на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игро­вой комнате, наладили контакт друг с другом и с психоте­ рапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуа­ции, усвоили план проведения занятия и ритуальные мо­ менты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих про­ блем и конфликтов. Принцип поведения психолога по от­ ношению к рисункам детей основывается на их безуслов­ ном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. По­ скольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой ком­нате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого - помочь p ft ^. д^ бенку в решении трудных для него ситуаций, проблем i ^ Sifcfi -^ преодолении нежелательных черт характера. На этом эта­пе используются различные игры, такие как ролевые, свя­занные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направ­ленные на разрешение трудностей и проблем детей, спло­ чение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких общечело­ веческих тем, как выбор и ответственность за свое пове­ дение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, свя­ занных с неуверенностью, агрессивностью, детско-роди- тельскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Еще раз напомним, что практика многих психологов и наша, в частности, показывает, что любая сказка по- своему воспринимается каждым человеком и оказывает­ ся созвучна именно его личным проблемам, будь то ребе­ нок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже от­ ражать реальные проблемы ребенка, где конфликт раз­ решается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (например, заштриховывание персонажей, вызывающих страх

|^(^ ребенка). Заключительный этап может содержать про­ игрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

Кроме того, необходимо отметить полезность прове- i дения подобной психотерапевтической работы с группой | родителей, поскольку большая часть трудностей, возни­кающих в дошкольном и младшем школьном возрастах, имеет в своей основе нарушение детско-родительских от­ ношений, и, следовательно, без положительного измене­ ния этих отношений работа с ребенком будет недостаточ­ но эффективной.

Работа с родителями может вестись по нескольким на­ правлениям: с одной стороны - это могут быть группо­ вые дискуссии по поводу лекции, изложенной психоло­гом, или по анализу конкретной ситуации, или обсужде­ ние книги, посвященной проблемам воспитания, и прочитанной всей группой. Кроме того, для работы с ро­ дителями также можно использовать психотерапевтические игры, прослушивание сказок и арттерапию с последующим групповым обсуждением темы сказки и рисунков родителей.

В том случае, если ситуация в группе родителей скла­ дывается благоприятнее и заметны очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно объединение детской и родительской групп на совмест­ ных занятиях. На таких сеансах очень эффективно исполь­ зовать сказки, посвященные детско-родительским пробле­ мам с последующим рисованием и обсуждением. При этом можно использовать как индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в паре иливсей группой), а также различные игровые приемы, в том числе задания, для выполнения которых необходима под­держка партнера и умение договориться друг с другом. Причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь затем со своим собственным.

В заключение хотелось бы отметить, чтоЛприведенные здесь два различных подхода не имеют на практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде. Предпочтение того или иного направления работы в первую очередь зависит, «а^аш-взгляд, от желания и ква­лификации психолога, от того, насколько, во-первых, близ­ки самому психотерапевту более или менее директивные методы ведения работы с клиентом, а во-вторых, от того, использует ли он уже разработанные лингафонные курсь^г?"*^ * fe сказкотерапии или владеет навыками составления соб­ственных сказок и историй под проблемы клиента.

Разработанные лингафонные циклы сказок достаточ­но эффективны, особенно для начинающих психотерапев­тов, поскольку они, как правило, уже проверены и адап­тированы, часто содержат музыкальное сопровождение и звуковые эффекты и, кроме того, позволяют психологу во время прослушивания сказки сосредоточиться не на ее рассказывании, а на наблюдении за поведением и ре­акцией детей, отмечать моменты, наиболее значимые для них, и, следовательно, планировать дальнейшую работу максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны, индивидуальные сказки и истории с са­мого начала приближены к реальной жизненной ситуа­ции ребенка и поэтому понятны и близки ему. При этом устное (а не записанное на магнитофон) рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет со­здать максимально комфортную обстановку, что, одна­ко, требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать. Однако и тот и другой способ ока­зывает положительное влияние на детей и позволяет по^ мочь им в разрешении их проблем. Выбор зависит в пер­вую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от .желания и умения психолога.

Вопросы

1.Почему в коррекционной работе с дошкольниками и младшими школьниками используется метод сказкотерапии?
2.В чем суть директивного подхода к сказкотерапии?
3.Каковы особенности недирективной сказкотерапии?