ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
2.1 Программа и организация диагностической деятельности
2.2 Методы диагностической деятельности
2.1 Программа и организация диагностической деятельности
Профилактика школьной дезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образования предполагают, как отмечалось выше, внимание субъектов диагностической деятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех, кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационных возможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайно велика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьной судьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.
Контакты со школой первых для ребенка сфер его социализации — семьи и детского дошкольного учреждения — станут возможны, если если в них проявят заинтересованность и родители, и работники детских дошкольных учреждений.
Считаем важным в связи с этим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время П. П. Блонским (1961). Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал по отношению к такой, по существу, исходной форме школьной дезадаптации, как академическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений — нарушениям здоровья, личностного развития.
Изучение трудностей, с которыми встречаются дети на начальном этапе обучения, опора на данные смежных с педагогикой наук позволили выявить совокупность предпосылок адаптационных нарушений у поступающих в школу детей, которую одновременно следует рассматривать и как базовую основу программы изучения. В соответствии с этой программой информативными показателями низкого уровня адаптационных возможностей, школьной зрелости детей служат следующие: отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.
Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей — это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, — родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов. Задачи координации их усилий призваны решать особые структуры, которые все чаще создаются в школах, — школьные консилиумы. В состав школьного консилиума входят обычно заместитель директора школы по начальному обучению, школьный психолог, социальный педагог (если он есть в школе), логопед, учитель и медицинский работник (желательно школьный врач).
Задачи консилиума на этапе начального изучения детей состоят в том, чтобы организовать сбор надежной и возможно более полной информации о поступающих в школу детях; на основе собранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточным уровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска; провести специальное изучение этой группы детей с целью определения их обучаемости, конкретных проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.
Организуя начальное изучение детей, школа прежде всего должна установить тесные, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями базовых детских садов. И те и другие являются источником исключительно ценной для школы информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Их характеристики — один из надежных источников первичного для школы знания о поступающих или поступивших в нее детях. Это знание может быть передано школе, если и родители, и воспитатели ребенка:
имеют необходимую и исчерпывающую информацию о том, для чего их знания о детях нужны школе;
уверены в том, что эти знания будут использованы школой с единственной целью — в интересах детей;
школа опирается на корректные способы востребования этого знания;
и наконец, если и родители, и воспитатели видят, что востребуемое школой знание о ребенке нужно в первую очередь им самим.
Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и с персоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители также получают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образования для нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательного согласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители прежде всего поняли, что коррекционно-развивающее образование — это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов и школьных специалистов; что создание для таких детей особых, наиболее благоприятных для них условий — это дополнительная образовательная услуга, оплачиваемая сегодня государством; что своевременное, возможно более раннее определение проблем детей — это общий интерес родителей и школы.
Эффективна организация начального изучения детей, включающая в себя два этапа: этап фронтального диагностирования школьнозначимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу, и этап более глубокого и разностороннего изучения детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.
На этапе фронтального изучения детей возможна реализация трех моделей организации диагностической деятельности. Первая модель предусматривает проведение фронтального диагностирования школьной зрелости детей в базовых для школы дошкольных образовательных учреждениях. Реализация этой модели имеет смысл лишь в условиях, когда большинство детей, составляющих контингент будущих первых классов, приходит в школу из детских садов. Опыт показывает, что наиболее целесообразно планировать и проводить такое изучение не непосредственно перед поступлением детей в школу, а заранее — в марте, апреле текущего года, когда результаты могут быть использованы воспитателями и родителями для того, чтобы «подтянуть» недостаточно готовые к обучению функции.
Вторая модель реализуется тогда, когда у школы нет базовых дошкольных учреждений и дети приходят из разных детских садов, а также непосредственно из дома. В этом случае школа организует фронтальное изучение детей на своей базе в специальных группах, предусматривающих подготовку детей к школьному обучению.
Возможна и такая ситуация, когда оптимальной является третья модель, предусматривающая изучение школьной зрелости первоклассников, уже приступивших к учебным занятиям в ходе учебного процесса.
В условиях реализации первых двух моделей изучение детей проводят специально подготовленные для этого члены школьного консилиума — завуч, школьный психолог или логопед. При третьей модели эту работу ведет основной учитель класса. Используется для этого определенная система педагогических тестов — специально построенных диагностических заданий. Дети выполняют задания на учебных занятиях в группе или классе в привычной для них обстановке.
В индивидуальном изучении детей большая роль отводится родителям, а также воспитателям, если ребенок посещал дошкольное образовательное учреждение. Задача членов школьного консилиума, педагога, обеспечивающих этот этап, — организовать наблюдения, обратить внимание родителей и воспитателей на те стороны развития детей, которые в наибольшей степени характеризуют их школьную зрелость. Помощь родителям и воспитателям в решении этой задачи призваны оказать подготовленные для них школой материалы: «Анкета для родителей будущих первоклассников», «Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских дошкольных учреждений», «Схема педагогической характеристики выпускника детского дошкольного учреждения». Тексты этих материалов будут представлены ниже.
[ вернуться в начало ]
2.2 Методы диагностической деятельности.
На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.
Этот метод позволяет за короткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такому важному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. В рамках российско-американского проекта по изучению неуспеваемости учащихся (1989—1995 гг., лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР и педагогическая организация США Фи Дельта Каппа) прошел апробацию и обнаружил высокую надежность и прогностичность разработанный в лаборатории коррекционной педагогики пакет педагогических тестов школьной зрелости — комплекс специальных диагностических заданий.
Задания — всего их семь, и они представлены в приложении к разделу III — построены таким образом, что предлагая ребенку привычную и доступную для него деятельность (срисовывание, рисование, раскрашивание), они в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:
- регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки);
- интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
- психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз —рука»).
Каждое задание сопровождается описанием его целевого назначения, условий выполнения, качественной характеристикой типичных уровней выполнения, которые служат критериями оценки выполненных работ.
Предусмотренная методикой единая система оценивания по четырехуровневой шкале позволяет осуществлять сопоставительный анализ качества выполнения каждого отдельного задания, выявляя сильные и слабые стороны у конкретных учащихся.
Считаем важным обратить внимание на процедуру выполнения диагностических заданий. Не следует предлагать их одновременно, надо отвести на выполнение заданий несколько дней. В программу одного занятия не рекомендуется включать более одного, максимум двух диагностических заданий. Предъявляя диагностические задания детям, педагог ни в коем случае не подчеркивает их исключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.
Итоги фронтального изучения детей находят отражение в сводной таблице. Общая оценка результатов выполнения ребенком всех диагностических заданий выражается через средний балл. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, нуждаются в коррекционной работе, требуют к себе особого внимания. Эти дети выделяются также на предмет их последующего индивидуального изучения. В графе таблицы «Заключение» напротив фамилий этих детей делается пометка «Рекомендован для индивидуального изучения».
Важное место в оценке школьной зрелости принадлежит и тем направленным наблюдениям, которые осуществляет на этапе вхождения ребенка в школьную жизнь учитель.
Основной формой организации учебной работы в школе продолжает оставаться урок. Поэтому наблюдает учитель детей больше всего на уроках. Школьные уроки дают возможность учителю многократно наблюдать деятельность ученика в сходных условиях. Это существенно для достоверности выводов. Свои наблюдения, прежде чем их обобщить, сделать определенный вывод, учитель может и должен неоднократно перепроверить.
Цели наблюдений учителя могут быть различными. На начальном этапе обучения учитель с их помощью определяет готовность детей к школьному обучению, школьную зрелость. Объектом внимания при этом должны быть, безусловно, разные стороны, характеризующие развитие личности.
В процессе наблюдений на уроке нужно установить, в какой мере ребенок, подчиняясь требованиям учителя, умеет организовать свои действия, согласовать их в пространстве, времени, последовательности с действиями других детей. Необходимо выяснить, в какой степени сформирована у ребенка учебная мотивация, развилось ли умение ограничивать свои желания, приноравливаться к требованиям извне, есть ли чувство ответственности. Учитель должен отмечать, как ученик включается в учебную работу, реагирует на указания, насколько сосредоточен, как быстро устает, в каких формах выражается его утомление.
Школьный урок предоставляет множество естественных ситуаций, обнаруживающих уровень общего развития ученика, особенностей его познавательной деятельности. Беседа по поводу содержания той или иной картины; составление рассказов по картине или серии картин; работа со стихотворениями, загадками, пословицами, работа с языковым и математическим материалом в условиях, когда от ученика требуется сравнить те или иные предметы, явления, их знаковое изображение, найти в них сходное, отличное, сделать на основании сравнения определенный вывод; решение и составление простейших, основанных на житейском опыте задач — все это дает в руки учителя богатейший материал, позволяющий судить о развитии у ребенка мышления, памяти, наблюдательности, внимания и других психических процессов, на которых базируется усвоение знаний.
Предметом внимательных наблюдений должен стать процесс самостоятельного выполнения школьником учебных заданий. Важно проследить, как ребенок приступает к выполнению задания, достаточно ли он внимателен, целенаправлен в процессе работы, может ли сделать необходимые усилия для преодоления тех или иных затруднений, обращается ли за помощью к педагогу, как воспринимает помощь, проверяет ли проделанную работу, как относится к оценке педагога, может ли сам оценить свою работу.
Необходимо особо вникнуть в то, каков характер трудностей, возникающих у ребенка в процессе работы, чем эти трудности вызваны: неумением осмыслить учебное задание, найти нужные способы его выполнения или неустойчивым вниманием, пониженной работоспособностью, неумением удержать задание, сконцентрироваться на нем на необходимое время.
Большое внимание должно быть уделено выяснению того, в какой мере и насколько успешно учащийся умеет пользоваться языком как средством, орудием при общении с другими людьми, при обмене мыслями: умеет ли он должным образом слушать собеседника во время разговора, вникать в содержание того, что ему говорят; умеет ли излагать свои мысли так, чтобы они были достаточно понятны другим.
Следует также обратить внимание на то, насколько умеет ребенок грамматически и синтаксически правильно строить фразы и предложения, каков уровень развития фонематической стороны речи. Особенно следует проследить за тем, как развито у ребенка фонематическое слуховое восприятие, т. е. воспринимает ли он все основные звуки речи: не смешивает ли он между собой звуки Ж и 3, Щ и С, Ч и Ц, Б и П, Г и К, Д и Т, Р и Л, Ц и ТС и т. п. Необходимо обратить внимание на внятность произношения: четко ли ребенок произносит слова, не проглатывает ли окончания слов. Обнаруженные недостатки следует записать, направить ребенка на обследование к логопеду. Следует также обратить внимание на развитие руки (умеет ли достаточно уверенно работать карандашом, ручкой), а также координации движений в системе «рука —глаз», столь необходимой при письме.
Наблюдение не должно ограничиваться только рамками урока. Богатый материал для выявления общего развития детей дают наблюдения за ними во время экскурсий и прогулок, их ответы на вопросы, требующие описания отдельных частей рассматриваемого предмета, сравнения одних предметов с другими, нахождения в предметах сходства и различия. Особое внимание следует обратить на вопросы, задаваемые самими учащимися. По характеру этих вопросов можно получить представление о том, насколько ребенок любознателен, какие знания и сведения о наблюдаемых предметах у него уже имеются, какие стороны и качества предмета привлекают главным образом его внимание, в какой речевой форме он выражает свои мысли.
Во внеурочных ситуациях, в различных не регламентированных рамками урока видах игровой, трудовой деятельности, в свободном общении учитель может получить материал об особенностях характера, других сторонах личности ребенка. Насколько адекватно ведет себя ребенок в различных ситуациях; как быстро устанавливает контакт с окружающими; умеет ли выполнять свою функцию в совместной работе; чувствует ли дистанцию в отношениях со взрослыми. Как ребенок общается с другими детьми; есть ли у него друзья, кто они; какова его роль в отношениях с ними: он лидер, подчиненный или отношения строятся на демократических началах; как ведет себя в спорных ситуациях: умеет уступить или конфликтует.
Совокупность всех перечисленных сведений необходима для того, чтобы решить вопрос об уровне школьной зрелости ребенка, составить представление об особенностях его личности.
В процессе дальнейшего обучения наблюдения учителя становятся более избирательными. С их помощью он получает данные, необходимые для решения текущих педагогических задач.
Беседа
Опытные учителя начальных классов всегда начинают изучение своих учеников с предварительного знакомства с ними. Пути, приемы такого знакомства очень разнообразны. Среди них как различные очные формы знакомства, так и заочные. Большинство учителей еще задолго до начала школьных занятий считают необходимым побывать у ребенка дома, в непринужденной, домашней обстановке встретиться со своим будущим учеником и его родителями. Многие учителя посещают учебные занятия в детском саду, где воспитываются их будущие питомцы. Уже на этом этапе они отмечают детей, которые потребуют особого внимания, пытаются найти ответы на возникшие относительно них вопросы. Во многом здесь помогают личные беседы с родителями, воспитателями детского сада.
Из бесед с матерью или бабушкой учитель может узнать, каким родился ребенок, когда он начал ходить, какие болезни перенес в раннем детстве и в более позднем возрасте, каково здоровье ребенка, в каком состоянии находятся его нервная система, органы чувств. В каких условиях рос ребенок, как его воспитывали, к чему приучали, в каком направлении пытались оказать на него воздействие, какими методами и приемами пользовались, какой был результат. Родители могут припомнить такие яркие факты, характеризующие ход развития ребенка, как-то: быстро ли он овладевал речью, проявлял ли интерес к окружающему, любил ли слушать сказки, рассматривать картинки в книжках и т.д.
В беседе с воспитателем детского сада учителя должны прежде всего интересовать такие моменты, как-то: был ли ребенок активным, подвижным, жизнерадостным, любил ли участвовать в творческих играх, в каких именно и на каких ролях; проявлял ли фантазию, инициативу, сообразительность; в какой мере его действия были последовательны и целенаправленны; каковы были любимые занятия. Исключительно важно выяснить, как ребенок вел себя на учебных занятиях, насколько был дисциплинирован, мог ли слушать указания воспитателя, руководствоваться ими в работе, спрашивал ли о непонятном, мог ли правильно оценить сделанное, как реагировал на оценку. Следует также выяснить, с какими трудностями сталкивался воспитатель в своей работе с данным ребенком. Если у ребенка была плохо развита речь, важно выяснить, проводились ли с ним соответствующие занятия. Если ребенок быстро раздражался, обнаруживал негативизм в своем поведении, нужно выяснить, применялся ли к нему индивидуальный подход, в чем он выражался, какие дал результаты.
Беседу как метод изучения ребенка могут использовать и члены школьного консилиума. Здесь важно обратить внимание на то, чтобы беседа проходила естественно, непринужденно, неформально, ни в коем случае не походила на экзамен.
Беседа с самим ребенком прежде всего должна помочь установить контакт с ним. Учителю важно понять, есть ли у ребенка психологический настрой на школу, желание учиться. Беседа должна содействовать выявлению кругозора будущего школьника, способности ориентироваться во времени и пространстве, раскрыть владение языковыми средствами, навыками связной речи.
Вопросы, которые могут быть заданы в ходе беседы: как тебя зовут? Сколько тебе лет? По какому адресу живешь? Как называется наш город, страна, где мы живем? Какие ты еще знаешь города, страны? Из кого состоит твоя семья? Есть ли братья, сестры, младшие они или старшие? Где и кем работают мама, папа? Кто самый старший в доме? Какой у тебя любимый праздник, почему его празднуют? Есть ли у тебя любимая сказка, какая? (Можно предложить рассказать ее.) Чем она тебе нравится? Любишь ли телепередачи про животных? Каких животных знаешь, что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу? Как ты думаешь, будет ли там интересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы ты хотел узнать, чему научиться в школе?
По ситуации могут быть заданы и другие вопросы; набор вопросов может быть и сокращен.
В процессе беседы выявляется также подготовленность ребенка к школе — знание букв, умение читать, представления о составе числа, о форме предметов, величине.
Обучающий эксперимент
Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости.
Оказание помощи происходит по принципу от минимальной, к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.
Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.
Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.
Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими формами психического недоразвития.
В обучающий эксперимент можно превратить выполнение любого диагностического задания. В качестве примера приведем описание трех таких заданий.
Задание № 1
Изготовление аппликации (методика Н.А. Цирулик).
Назначение задания. Диагностика умения анализировать условия предъявленной задачи, в данном случае практического характера (планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полученный результат).
Организация работы. Ученику дают белый лист бумаги с изображением контура лодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (4 квадрата 2 см х 2 см, 4 прямоугольных равнобедренных треугольника с катетом 2 см, все одного цвета).
Задание состоит из двух частей: первая часть — выполнение задания; вторая часть — оценка самим учеником выполненного задания и в случае необходимости переделка работы — изготовление новой аппликации.
Инструкция к первой части задания. «Перед тобой контур какого-то предмета. Как ты думаешь, что это такое?» Ребенок: «Лодочка». «Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих геометрических фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выходили за пределы изображения».
Инструкция к второй части задания. «Посмотри внимательно на свою лодочку. Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?» Если ученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), учитель указывает на них, спрашивает, хочет ли ребенок сделать новую лодочку лучше. В случае отрицательного ответа педагог не настаивает на этом.
При оценке исполнения аппликации учитываются:
а) способ выполнения задания (задание выполняется на основе первоначального обдумывания, планирования или без планирования, методом проб и ошибок);
б) рациональность размещения фигур;
в) критичность в оценке выполненного задания;
г) желание, готовность исправить допущенные ошибки самостоятельно;
д) темп деятельности.
Оценка изготовления аппликации:
1-й уровень — фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгновенно проанализировал задание и начал его выполнение);
2-й уровень — контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себя корректировал;
3-й уровень — только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания; при оценке работы ребенок ошибок не замечает, но когда учитель обращает на них внимание, готов их исправить;
4-й уровень — контур заполнен хаотично, большинство геометрических фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, желания сделать лучше при указании на них нет.
Задание № 2
Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюнковой).
Назначение задания. Определить уровень развития аналитико-синтетических способностей ребенка, его умение анализировать, обобщать, классифицировать наглядно воспринимаемую информацию: находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.
Организация работы. В задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, занятия людей и т.д. Важно, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Задание состоит из двух частей: первая часть — обучающая, введение в экспериментальную ситуацию; вторая — выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказывается помощь.
В первой части — обучающей — ребенок учится выполнять классификацию известных ему предметов. При этом учитель подводит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняется несколько упражнений с привлечением ряда обобщающих понятий (например, «мебель», «учебные вещи», «посуда»). К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял предъявляемые требования.
Инструкция к второй, основной части задания. «Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сейчас делали».
Оценка классификационного анализа:
1-й уровень — ребенок легко выделяет отдельные предметы, опираясь на их общие, существенные признаки, и дает этой группе обобщенное в понятии название: «растения», «транспорт», «люди», «домашние животные»;
2-й уровень — ребенок выделяет предметы в группу правильно, однако обобщенное понятие в основном дается или по функциональному признаку («что носят», «что едят», «что движется»), или ребенок затрудняется дать общее название группе; на оказываемую помощь ребенок легко откликается;
3-й уровень — разные предметы объединяются по ситуативному признаку (людей ребенок объединяет с домом — «они здесь живут», животных — с растительностью — «они это любят»); направляющая, обучающая помощь воспринимается с трудом;
4-й уровень — ребенок объединяет разные предметы по несущественному признаку (цвету, величине) или называет отдельные предметы без какой-либо группировки.
Задание № 3
Картинка с нелепыми ситуациями — «нелепица».
Задания такого рода часто печатаются в детских журналах. (Задание разработано С.Д.Забрамной. Методическая инструментовка предложена автором раздела.)
Назначение задания. Выявить детей с сильными нарушениями в познавательной деятельности.
Организация работы. Для работы заранее готовится картинка.
Инструкция. Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 с педагог спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дается еще время. Если ответ утвердительный, предлагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь.
Помошь может быть:
стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, задает побуждающие к ответу вопросы и показывает свое положительное отношение к его высказываниям: «Понравилась тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь!»;
направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»;
обучающая. Вместе с ребенком педагог рассматривает какой-то фрагмент картинки и выявляет его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?»
При оценке выполнения задания учитываются:
а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, самостоятельность;
б) понимание и оценка ситуации в целом;
в) планомерность описания картинки;
г) характер словесных высказываний.
Оценка рассматривания картинки:
1-й уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов, фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны;
2-й уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности недостаточен. В ходе выполнения задания ребенок нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты вычленяются хаотично, описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется в поисках нужных слов;
3-й уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с помощью учителя способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать;
4-й уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не принимает. Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
Дети, которые показали 3 —4-й уровень, должны насторожить педагога.
Анализ медицинской документации ребенка
×ëåíàì øêîëüíîãî êîíñèëèóìà, êîòîðûå îñóùåñòâëÿþò èíäèâèäóàëüíîå èçó÷åíèå ðåáåíêà, íåîáõîäèìî âíèìàòåëüíî ïðîàíàëèçèðîâàòü ìåäèöèíñêóþ ôîðìó ¹ 26, â êîòîðîé îòðàæåíû ðåçóëüòàòû ïðåäøêîëüíîé äèñïàíñåðèçàöèè. Ïåðåä ïîñòóïëåíèåì â øêîëó âñåõ áóäóùèõ ïåðâîêëàññíèêîâ îñìàòðèâàþò ñïåöèàëèñòû — ìåäèêè: îôòàëüìîëîã, îòîëàðèíãîëîã, äåðìàòîëîã, ñòîìàòîëîã, õèðóðã, ïåäèàòð, íåâðîïàòîëîã èëè äåòñêèé ïñèõèàòð. Èõ çàêëþ÷åíèÿ î ñîñòîÿíèè çäîðîâüÿ äåòåé, îá èìåþùèõñÿ îòêëîíåíèÿõ â ñèñòåìàõ è ôóíêöèÿõ îðãàíèçìà íàõîäÿò îòðàæåíèå â óêàçàííîé ôîðìå. Íàïðàâëåíèå äëÿ îáó÷åíèÿ â îáùåîáðàçîâàòåëüíóþ øêîëó ïîëó÷àþò ëèøü òå äåòè, â ñîñòîÿíèè çäîðîâüÿ êîòîðûõ íå âûÿâëåíî ãðóáûõ îòêëîíåíèé.
Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нарушениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Сюда относятся прежде всего указания на возможные хронические заболевания внутренних органов, негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функциях лорорганов (полипы, тонзиллиты), костно-мышечной системы (нарушения осанки, плоскостопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Что касается записей невропатолога или детского психиатра, то наличие в медицинской документации указаний на астеноневротический или астеновегетативный синдром, вегето-сосудистую дистонию, психосоциальную запущенность, задержанное психическое развитие или психофизический инфантилизм не может являться противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Однако эти указания должны рассматриваться как возможная предпосылка адаптационных трудностей ребенка, его отставания в обучении.
Важным документом, который наряду с формой № 26 должен стать предметом анализа членов школьного консилиума, является медицинская карта ребенка. В ней может содержаться дополнительная информация о детях, потенциально угрожаемых в отношении школьной неуспешности. При анализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующие отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (интоксикации, физические и психические травмы, досрочные роды, асфиксия в родах, родовая травма и прочие осложнения). Не должны остаться без внимания и указания на болезни, перенесенные ребенком в дошкольном возрасте, особенно в младенчестве и раннем детстве.
Обобщение данных независимых характеристик
Индивидуальное изучение детей, проведенное по определенной программе всеми субъектами диагностической деятельности (родителями, воспитателями, учителями, членами школьного консилиума), позволяет собрать достаточно представительный материал, с разных сторон и одновременно целостно характеризующий как школьную зрелость ребенка во всех ее показателях, значимых для адаптации к школьной жизни, так и проблемы развития, которые эту адаптацию могут осложнить. Сюда входят данные о развитии и особенностях детей, полученные от родителей в результате анкетирования и бесед с ними; характеристики, подготовленные воспитателями детских дошкольных учреждений; материалы индивидуального изучения детей. Обобщение и осмысление всех собранных данных должно производиться с опорой на критерии, получившие научное обоснование в ходе экспериментально-опытной работы по коррекционно-развивающему образованию. Представим их.
1. Состояние здоровья.
1) здоровые, с нормальным развитием и нормальным уровнем функций (I группа здоровья);
2) здоровые, но имеющие функциональные и некоторые морфологические отклонения, а также сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям (II группа здоровья);
3) больные хроническими заболеваниями в состоянии компенсации с сохранными функциональными возможностями организма (III группа здоровья);
4) больные хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации со сниженными функциональными возможностями организма (IV группа здоровья).
2. Социальная и психолого-педагогическая готовность к школе.
A. Желание учиться в школе:
1) ребенок хочет идти в школу;
2) особого желания идти в школу пока нет;
3) идти в школу не хочет.
Б. Учебная мотивация:
1) осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность;
2) собственные цели учения не осознаются, привлекательным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстниками в школу, носить школьную форму, иметь портфель и т.д.);
3) цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит.
B. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию:
1) достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя; 2) контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны; 3) плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации.
Г. Организованность поведения:
1) поведение организованное;
2) поведение недостаточно организованное;
3) поведение неорганизованное.
Д. Кругозор:
1) представления о мире достаточно развернуты и конкретны; может рассказать о стране, о городе, в котором живет, о животных и растениях, о временах года;
2) представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим;
3) кругозор ограничен; знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны.
Е. Развитие речи:
1) речь содержательна, выразительна, грамматически правильна;
2) ребенок затрудняется в поисках слов, в выражении мыслей; в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна;
3) слова приходится «вытягивать», ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушение согласования, неправильный порядок слов, незаконченность предложений и др.).
Общая оценка уровня социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей готовности оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей готовности оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем).
3. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.
A. Фонематический слух, артикуляционный аппарат:
1) нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет; речь правильна, отчетлива;
2) в фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть заметные нарушения (необходимо обследование логопеда);
3) ребенок косноязычен (необходимо обследование логопеда).
Б. Мелкие мышцы руки:
1) рука развита хорошо: ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами;
2) рука развита недостаточно хорошо: карандашом, I ножницами работает с напряжением;
3) рука развита плохо: карандашом, ножницами работает плохо.
B. Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость:
1) достаточно хорошо ориентируется в пространстве, координирует движения; подвижен, ловок;
2) отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений; недостаточно ловок;
3) ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо; неуклюж, малоподвижен.
Г. Координация в системе «глаз—рука»:
1) может правильно «перенести» в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (с классной доски);
2) графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, «переносит» в тетрадь с незначительными искажениями;
3) при «переносе» графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния, допускает грубые искажения.
Д. Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров):
1) соответствует средним показателям возрастной группы;
2) ниже средних показателей возрастной группы;
3) много ниже средних показателей возрастной группы.
Общая оценка уровня развития школьно-значимых психофизиологических функции:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей готовности оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей готовности оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей готовности оценивается 3-м уровнем).
4. Развитие психологических предпосылок учебной деятельности.
А. Познавательная активность, самостоятельность:
1) ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах;
2) ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция; круг интересующих вопросов довольно узок;
3) уровень активности, самостоятельности низкий; при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция; интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.
Б. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей):
1) правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи;
2) задания, требующие анализа, сравнения, обобщения, установления закономерных связей, выполняет со стимулирующей помощью взрослого;
3) выполняет задания с организующей, направляющей помощью учителя; может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания;
4) при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, требуется обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществляется.
В. Произвольность деятельности:
1) удерживает цель деятельности, намечает ее план; выбирает адекватные средства; проверяет результат; сам преодолевает трудности в работе; доводит дело до конца;
2) удерживает цель деятельности; намечает план; выбирает адекватные средства; проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке;
3) деятельность хаотична, непродуманна; отдельные условия решаемой задачи в процессе работы «теряются»; результат не проверяется; прерывает деятельность из-за возникающих трудностей; стимулирующая, организующая помощь малоэффективна.
Г. Темп деятельности:
1) соответствует средним показателям возрастной группы;
2) ниже средних показателей возрастной группы;
3) намного ниже средних показателей возрастной группы.
Общая оценка уровня сформированности психологических предпосылок учебной деятельности:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем);
4) очень низкий (развитие интеллектуальных умений оценивается четвертым уровнем при оценке большинства показателей 3-м уровнем).
Результаты всестороннего анализа школьной зрелости детей становятся объективным основанием выбора оптимальных для детей условий обучения, форм и видов требуемой помощи.
