ГЛАВА 2

РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ

 

Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готов­ ность и способность выполнять действия в соответствии с услови­ями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпред­ метный характер. Относящиеся к «метазнаниям» (Н. А. Менчинс-кая), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с раз­ ными знаниями».

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усво­ ения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных уме­ ний у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соот­ ношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегод­няшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педа­гог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без зна­ний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь».

Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Род­ное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацелен­ ные на формирование интеллектуальных умений. Например, уме­ ние классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов уче­ ники отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учеб­ ных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, про­пуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные мате­ риалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логичес­ кими и грамматическими упражнениями.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блон- ский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебно­го материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформиро­ ванное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становит­ ся особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От шко­ лы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологиче­ских школьно-значимых функций.

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывает­ ся дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в на­ чальных, но и в последующих классах школы, на снижение тре­ вожности (характерной для большинства слабоуспевающих школь­ ников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, твор­чество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии.

Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.

К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные уме­ ния» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формаль­ному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основан­ ным на механическом запоминании, зубрежке.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В научной литературе можно найти перечисление множества ин­ теллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и ра­ботать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литера­ турой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необхо­ димые для выполнения домашних заданий). Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умения­ми, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение все­ми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основ­ное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.

Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые об­ щеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логи­кой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реали­ зующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функция­ми и соответственно с тремя составляющими ее частями, о кото­рых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, опера­ ционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотне­ сении с функциями и структурой учебной деятельности роль глав­ ных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осу­ ществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с по­ставленными учебными задачами, целями (информационно-ориен­тировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобще­ния (операционально-исполнительские умения). Третий блок — уме­ ния самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущно­ стного отражения содержания учебного материала: схемы, рисун­ ка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.

Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосред­ ственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учеб­ ном задании, с планированием соответствующих действий (целе-полаганием), с нахождением способов и средств его осуществле­ ния, т. е. с размышлением, мышлением.

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все дру­ гие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе кото­рого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значи­ мое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоя­ щее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, кото­ рый подменяет само чтение»*.

Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чтению, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.

К характеристике блока информационно-ориентировочных уме­ ний остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной дея­тельности школьников, первый шаг, подготавливающий успеш­ ное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные уме­ ния, реализующие вторую часть учебной деятельности и состав­ ляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутрен­ним, психологическим механизмам эти умения находятся в пря­ мом соотнесении с основными процессами мыслительной дея­тельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или несколь­ ким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки дан­ ных, с установлением иерархии принципов. В классификации ре­ ализуются также и возможности сравнения (различения) и точ­ ного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это об­ щеучебное умение содействует установлению связей и зависимо­ стей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвое­ния знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов ана­ лиза и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абст­ рактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в со­ знании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на пер­ вый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структу­ ра понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда час­ тное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — от­ сутствие в общем необходимого отдельного, частного, его суще­ственных признаков.

Образование понятий, систем понятий составляет одну из цен­ тральных задач обучения. Она решается непосредственно в обуче­ нии, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно- гоуровнему мышлению.

Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обуче­ ния, своеобразие которого, как отмечал Л. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между нагляд­но-образным и словесно-логическим мышлением младших школь­ ников, при условии обязательного прогресса, в области отвлече­ ния, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Итак, умения классификации и обобщения, представляя са­моценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновремен­ но составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных уме­ ний) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, со­ стоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необхо­ димости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свы­ ше 70 % учителей главную причину неуспеваемости учащихся ви­ дят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собствен­ ных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизи­ ровать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обя­зан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых обра­ зований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно под­меняется контролем учителя, а также установкой только на пра­ вильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному». Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со струк­ турными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуще­ ствлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркива­ ется в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как це­ лостная система учебной деятельности остается несформирован-ной вплоть до окончания школы.

Это же имеется в виду, когда отмечают, что в современной школе в качестве прямого продукта выступает исполнительская часть учебной деятельности, а ориентировочная и контрольная — как побочный продукт (Е. И. Машбиц). Еще и еще раз следует под­ черкнуть, что задачей современного начального обучения являет­ся прежде всего формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Соотнесение с основными структурными компонентами учеб­ ной деятельности — информационно-ориентировочным, опера­ционально-исполнительским и контрольно-коррекционным — ве­ дет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллекту­ альных умений, представляющих эту деятельность:

• наблюдение, классификация, самоконтроль;
• слушание, классификация, самоконтроль;
• чтение, классификация, самоконтроль;
• наблюдение, обобщение, самоконтроль;
• слушание, обобщение, самоконтроль;
• чтение, обобщение, самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных уме­ ний, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полно­те, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, технологически организующие процесс формирования учебной деятельности, обозначающие пути ее формирования, профилак­ тики, как и необходимой коррекции.

1 — 3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сооб­ щение (текст), прочитать текст, разделить содержащиеся в источ­нике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); про­верить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей (вер­ нуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителя­ ми, одноклассниками).

4 — 6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сооб­ щение (текст), прочитать текст; обобщить содержащиеся в нем кон-

кретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); прове­рить правильность обобщения усваиваемых знаний (в восприятии источника знаний по схеме, рисунку, на слух или в чтении).

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограни­ чивается их ролью в формировании основных структурных ком­ понентов учебной деятельности. Они играют большую роль в ра­ боте с отстающими, слабоуспевающими школьниками: способ­ ствуют развитию их психофизических функций (совершенствова­ нию точности и остроты зрения и слуха); расширению кругозора и развитию речи (при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходи­мости судить о правильности выполняемых действий и т. п.), а также усовершенствованию предметных умений и навыков.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений дости­гается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных зада­ ний, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих ти­ пам заданий, содействующих формированию учебной деятельно­ сти, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержа­ ния усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной — осмысленной учебной деятельностью.