2.5. Материалы для семинарского занятия

Основные ПОНЯТИЯ Аномалии развития, дизонтогенез, деривация, первичный дефект, вторичные нарушения, классификация, закономерности психического развития, психомотор­ное развитие (пренатальное, паталыюе, постнатальное), перинаталь­ное неблагоприятное воздействие, патологии родовой деятельности, прижизненные факторы, полиэтиология, наследственная отягощенность, органические и функциональные нарушения, индивидуально-личностные особенности ребенка.

Методические Главное в этой теме — уяснить, какие указанные факторы приводят к врожденным и при­обретенным нарушениям, какие из них воздей­ствуют в ирснатальном, наталыюм, постнатальном периодах. Для этого необходимо:

* охарактеризовать факторы, действующие во внутриутробный пе­риод, в период родовой деятельности, прижизненные факторы, отметив также их полиэтиологию;

* уделить внимание проявлениям наследственной отягощенное™ и хромосомным нарушениям.

Важно отметить различие органических и функциональных при­чин. Следует подчеркнуть глубокий научный и практический смысл положений Л. С. Выготского о включении детей с отклонениями в раз­витии в разнообразную социально значимую деятельность для созда­ния активных и действенных форм детского опыта, о структуре дефекта, включающей первичные нарушения и вторичные отклонения, о пол­ном раскрытии компенсаторных возможностей психических функций только при включении в процесс компенсации и биологических, и со­циальных факторов.

Подготовка к ответу на пятый вопрос дает возможность ознако­миться с существующими в настоящее время классификациями нару­шений в развитии. Целесообразно для этого обратиться к учебным пособиям.

Параметры, определяющие тип нарушения психического развития В. В. Лебединский связывает с функциональной локализацией наруше­ния, временем поражения, системным строением нарушения, наруше­нием межфункциональных взаимодействий. Основные закономерно­сти развития психики детей в норме и патологии, согласно положению Л. С. Выготского, совпадают. Дальнейшие исследования позволили выделить также закономерности, общие для всех типов нарушений развития, специфические закономерности, характерные для всех на­рушений физического и сенсорного развития, а также только для дан­ного вида нарушения психического развития. Важно уяснить специ­фику основ специального образования. Усвоению этого материала помогут тексты приложений.

Клинические Важно своевременно выявить причины возникновения отклонений в развитии, понять специальной сущность произошедших в организме нарушений, особенности развития ребенка с отклоне­ниями в деятельности поврежденных органов, определять обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на ос­нове сохраненных органов, построить специальную педагогическую систематику и педагогическую классификацию, внутри которой ква­лифицированно вести профилактическую работу по предупреждению нарушений в развитии психологическими и педагогическими сред­ствами.

На выполнение врачебного постулата: «Лечить не болезнь, а боль­ного» и направлена работа специальной психологии и педагогики по решению вопросов абилитации и реабилитации, оздоровления, кор­рекции, компенсации, медико-педагогической поддержки и сопровож­дения не только самого ребенка, но и его семьи.

В специальную школу ребенка направляют органы управления обра­зованием при условии согласия родителей; по заключению (или по ре­комендации) психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). При этих условиях ребенок может быть переведен внутри специаль­ной школы в классы для умственной отсталости только после 1 -го года обучения в ней. В специальных школах могут быть созданы классы или группы для детей со сложной структурой дефекта, с выраженны­ми нарушениями в умственном развитии, с другими нарушениями. Такие классы могут быть организованы по решению педсовета шко­лы. Ученик специальной школы может быть переведен в общеобра­зовательную школу с согласия родителей и по решению ПМПК, если в школе есть условия для интегрированного обучения:

1) осуществляется охранительный режим (соответствующие спе­циалисты осуществляют медицинское и психологическое сопро­вождение);

2) социальной адаптации и интеграции!! способствует социальный педагог;

3) осуществляется трудовое воспитание и профессиональная под­готовка.

 

Характеристика системы специального образования

Система школьного образования для детей с на­рушениями развития на сегодняшний день от­ражена в табл. 1.

До недавнего времени выделялась категория необучаемых детей — дети с тяжелыми форма­ми умственной отсталости, осложненной другими недостатками в раз­витии. В настоящее время таких детей и подростков в нашей стране около 32 тыс. Сегодня доказано, что при систематической и квалифици­рованной коррекционнопедагогической работе эти дети поддаются обу­чению — самообслуживанию, гигиене, социальному поведению и т, д.

 

Таблица 1 Система школьного образования для детей с нарушениями развития

 

 

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизне­деятельности преобладают лица мужского пола, особенно в городах (55 %). Ведущая возрастная группа — с 8 до 13 лет. Выявление связа­но с началом школьного обучения.

Деятельность учреждений школьной системы специального обра­зования регламентируется Постановлением правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 228 «Об утверждении типового положения о спе­циальных (коррекщюнных) образовательных учреждений для обуча­ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмом Ми­нистерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений 1-8 видов».

 

Характеристика специальных (коррекционных) школ

1 вид специальных школ: для глухих детей. Здесь образо­вательный процесс организован следующим образом:

*начальное общее образование осуществляется в течение 5-6 лет (6-7 лет, если есть подготовительный класс);

* полное среднее общее образование — 2 года, но осуществляется как вечерняя школа. В 1 класс принимаются дети с 7 лет, количество не более 6 человек, в класс со сложной структурой — не более 5 человек.

Учебная деятельность направлена на формирование и развитие уст­ной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе, умения использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и умозрительно с исполь­зованием звукоусилительной аппаратуры.

2 вид специальных школ: для слабослышащих, имеющих частичную потерю слуха и различное недоразвитие речи, поздно оглох­ших, оглохших в раннем школьном возрасте и сохранивших самостоя­тельную речь.

В таких школах существует два отделения: для детей с легким не­доразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Из 1 отделения в другое переходят с согласия родителей и ПМПК. Принимают с 7 лет, если посещали детский сад — то в подготовительный класс. Наполняемость классов: 1 отделение — до 10 человек, 2 отделение — до 7 чело­век. Образование осуществляется в 3 ступени: начальное общее обра­зование (4-5 лет; 5-6 лет или 6-7 лет), основное общее (6 лет в 1 и во 2 отделении) и среднее общее образование (2 года обучения и в пер­вом, и во втором отделении). Используется звукоусиливающая аппа­ратура коллективного пользования, индивидуальные слуховые аппа­раты и фонетическая ритмика.

3 и 4 вид специальных ш к о л (3 — незрячие, 4 — слабови­дящие и поздно ослепшие).

В школу 3 вида принимаются незрячие дети и имеющие остаточное зрение 0,04 диоптрия и ниже, и более высокой остротой зрения — до 0,08 при наличии сложных сочетаний нарушения зрительных функ­ций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к сле­поте. В первый класс принимаются дети 6-7 и 8-9 лет. Наполняемость первых классов — до 8 человек. Общий срок обучения — 12 лет (общее полное среднее образование).

Школы 4 вида — для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 диоптрий на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При обучении учитываются зрительные функции: поле зрения, остро­та зрения вблизи, форма и течение патологии и т. д.

5 вид специальных школ: для детей с нарушениями речи.

Здесь могут быть 1 или 2 отделения, в которые принимаются дети:

* 1 отделение: с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заика­нием;

*2 отделение: с тяжелой формой заикания при нормально разви­той речи.

В 1 класс принимаются дети с 7-9 лет. Подготовительные классы с 6-7 лет. Обучение 10-11 лет. Специальный речевой режим.

6 вид специальных ш к о л: для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата — ДЦП, врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата.

Здесь образование имеет 3 ступени: » 1 — начальное общее (4-5 лет);

* 2 — основное общее (6 лет); » 3 — среднее (2 года).

1 класс — с 7 лет. Подготовительный класс — с 6 лет. Количество — не более 10 человек. Комплексная коррекционная работа — двигатель­ная сфера, речь и познавательная деятельность.

7 вид специальных школ: для детей с стойкими затрудне­ниями в обучении, имеющих ЗПР.

Здесь образование включает 2 ступени:

* 1 — начальное общее (3-5 лет);

* 2 — основное общее (5 лет).

Варианты: а) принимаются только в подготовительный 1-2 класс; б) если ребенок учился в обычной школе с 7 лет, то принимают во 2 класс, а если с 6 лет — в 1 класс. Количество — не более 12 человек. Прово­дится диагностическое обучение.

8 вид специальных школ.

Ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Количество учеников в подготовительном классе не более 6-8 человек, в остальных — не более 12 человек. Могут созда­ваться классы для детей с глубокой УО (не более 5-6 человек). Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплекто­вание таких классов проводится по трем уровням:

1)6-9 лет;

2) 9-12 лет;

3)13-18 лет.

Не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилеп­сией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Легкая степень УО. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и про­грамма профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.

Принципыспеци ального образования Специальная педагогика опирается на соответствующие общие педагогические принципы организации образования и управления позна­вательной деятельностью, такие, как научность, доступность, наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью нарушений у детей.

Перечислим и охарактеризуем специфические принципы специаль­ной педагогики.

1. Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями; современными педаго­гическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрос­лых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятель­ности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педа­гогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми об­разовательными потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

2. Принцип ранней педагогической помощи. Выявление и диагности­ка отклонений в развитии ребенка для определения его особых обра­зовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом це­ленаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ран­ний школьный возраст.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образо­вания. Опора на здоровые силы обучающихся, построение образова­тельного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функ­ций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. с. природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизио­логического развития, создает дополнительные возможности для про­цесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Это меньшая наполняемость клас­са, увеличения срока обучения, охранительный лечебно-педагогиче­ский режим и т. д.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформиро­вать различные структуры социальной компетентности и психологиче­ски подготовить к жизни в социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально компенсируются. Позволяет вести независимый соци­альный и материально достойный образ жизни. Данная направлен­ность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средства­ми коррекционно-образовательного процесса.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного и физиче­ского развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные дети нуж­даются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной со­циокультурной адаптации.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Пред­метно-практическая деятельность в системе специального образования — специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детер­минации психики и, следуя принципу единства образования с разви­тием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Инди­видуальный подход — частный случай дифференцированного подхо­да и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД, темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.). Принцип ин­дивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуаль­ному подходу с особым темпом и организации обучения, с использо­ванием специфических приемов и способов коррекциошю-педагоги-ческой работы становится возможным развивать детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход пред­полагает наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательная ак­тивность, специфика особых образовательных потребностей). Для каж­дой микрогруппы подбирается подходящее содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонени­ем в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобра­зие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реа­лизации. Только специальный педагог и психолог знают специфику развития и возможные пути и способы коррекции и могут организо­вать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

Технологии образования Принципы специального образования в коррекционно-педагогпческом процессе реадизуспециального в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях. Оста­новимся подробно на каждой группе способов; применяемых в обучении и воспитании.

Методы обучения

К основным методам обучения относят:

*методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ее стимуляция и мотивация; » методы контроля и самоконтроля.

В специальном обучении используются специфические для каждой категории обучающихся методы и приемы коррекнионно-педагоги­ческой работы. Общепедагогические методы и приемы обучения при­меняются особым образом: путем сочетания методов, которые взаимодополняют друг друга.

Среди методов организации и осуществления учебно-познаватель­ной деятельности выделяют следующие подгруппы:

1) персептивные (словесные, наглядные, практические);

2) логические (индуктивные, дедуктивные):

3) гностические (продуктивные, проблемно-поисковые, исследова­тельские).

Эти методы в общей педагогике используются как под руковод­ством учителя, так и в самостоятельной работе, но в специальной пе­дагогике могут использоваться не всегда.

Особо выделим факторы, которые определяют выбор следующих методов:

1) возможности полноценного восприятия информации, выступа­ющей в качестве учебной;

2) слово учителя в начале обучения не может быть ведущим;

3)в образовательном процессе затруднено использование логиче­ских и гностических методов. Следовательно, предпочтение от­дается индуктивному методу, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Учитываются также ближайшие, конкретные цели обучения.

Методы воспитания

Воспитание в специальной педагогике проходит в осложненных условиях. Оно осуществляется индивидуально, с учетом всех особенно­стей развития данного ребенка, детей в классе или группе. Оно нераз­рывно связано со специальным обучением, коррекционной работой. Включает в себя не только воспитательную работу, но и учебную де­ятельность, коррекционно-педагогическую работу. За рубежом для этого используется термин терапия (любые помогающие коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспи­таннику).

Основные группы методов воспитания:

* информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе из жизни педагога, экскурсии, встречи и т. д.); + практически действенные методы (приучение, управление, вос­питание ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художе­ственная деятельность, нетрадиционные методы: арттерапия, нппотерапия и т. д.);

* побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Так же как и методы обучения, методы воспитания имеют специфи­ку в реализации и сочетаются как с другими методами воспитания, так и с методами обучения.

Отбор и композиция методов определяются возрастными и инди­видуальными особенностями детей, характером и степенью выра­женности; спецификой вторичных отклонений в развитии; участием семьи в воспитательном процессе и т. п.

Формы Индивидуальное обучение организации Первоначально обучение детей и взрослых специального с особыми образовательными потребностями образования начиналось как индивидуальное (в домашних условиях, монастырях). Это обучение было ре­месленным или художественным.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:

1) если ребенок обучается в домашних условиях;

2) когда человек не способен к обучению в условиях групповой и кол­лективной работы вследствие тяжелых и множественных нару­шений (дети с тяжелыми формами У О и сопутствующими нару­шениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения);

3) когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенно­стями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие разви­тия нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных до­стижений и индивидуальной возможности продвижения кон­кретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения

Используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО.

Классно-урочная система

Урок — одна из основных форм организации учебного процесса. Урок — сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени ин­дивидуальной работы.

Отличие урока от других организованных форм учебной работы:

1) состав групп учащихся постоянен;

2) деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особен­ностей каждого из них руководит учитель;

3) ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а так­же существует система пропедевтической работы (например, при обучении математике в первом классе — подготовительный пе­риод); пропедевтический предмет — развитие речи.

Особенности урока в специальной школе

1. В основном строится по смешанному или комбинирующему типу, т. к.:

* дети не могут воспринимать новый материал большими пор­циями;

* усвоению нового материала должна предшествовать пропедевти­ческая работа;

* требует незамедлительного закрепления в практической деятель­ности;

* на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала. В старших и средних классах уроки приобретают классические черты.

2. Широко используются групповые формы работы: дифференцированно-групповые или бригадные задания (по желанию). Возможна работа парами.

Такая работа позволяет осуществлять взаимообучении детей, раз­вивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.

3. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по сво­им познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.

Дополнительные

В число дополнительных форм организации формы педагогического процесса в системе специальнорганизации образования входят: педагогического «экскурсии; процесса дополнительные занятия; в системе » внеклассные формы педагогической работы Специального (например, внеклассное чтение); образования самоподготовка (в школахинтерпатах группах продленного дня).

Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школа интернатах)

В число вспомогательных форм организации педагогического про­цесса в системе специального образования входят:

* факультативы;

* кружковая и клубная работа;

* эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вече­ра, походы, экспедиции).

Основные вспомогательные и дополнительные формы организа­ции учебного процесса в системе специального образования созда­ются и реализуются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организованных формах.

 

Вопросы для обсуждения

1. Какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

2. Назовите общие закономерности отклоняющегося развития.

3. В чем сущность учения Л. С. Выготского о первичном и вторич­ном дефектах развития? Как проявляется двойственность и про­тиворечивость влияния дефекта на общее развитие организма?

4. Каковы механизмы возникновения вторичных дефектов? чтобы знаете о типах личностного реагирования на дефект развития? Каково их значение в работе педагога с детьми, нуждающимися в особых образовательных условиях?

5. Классификация детей с отклонениями в развитии по В. В. Лебе­динскому. Каковы основные параметры дизонтогенеза?

6. Каковы основные факторы, влияющие на продвижение в разви­тии детей с отклонениями?

7. Какие правила отбора в специальные учебные заведения для де­тей с отклонениями в развитии вы знаете?

8. Охарактеризуйте типы школ системы специального образования.

9. Каковы принципы специального образования?

10. В чем заключаются особенности специального образования?

11. Перечислите основные методы обучения и воспитания, приме­няющиеся в специальных образовательных учреждениях.

 

Литература

1. Астапов В. М,, Лебединская О. И., Шапиро Б, Ю. Теоретико-мето­дологические аспекты подготовки специалистов социально-педа­гогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.

2. Ветер А. А.,ВыготскаяГ.Л.,ЛеонгардЭ,И. Отбор детей в специ­альные дошкольные учреждения. — М., 1972.

3. Забрампая С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен­ного развития детей. — М., 1995.

4. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. — М, 1971.

5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. — М, 1985.

6. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И.Дьяченко.-М., 1965.

7. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.

8. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оцен­ка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

9. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.