8.9. Материалы для семинарского занятия

Основные ПОНЯТИЯ

Логопснхология, логопедия, логопат, речь устная, письменная, внешняя, внутренняя; цен­тральная и периферическая часть речевого ап­парата, дыхательный, речевой, артикуляционный отдел, органические нарушения речи, функциональные и структурно-семантические нару­шения речи, нарушения фонационного оформления речи, алалия, афазия, дислексия, дизартрия, ршюлалия, брадилалия, тахнлалия, заикание, дисфония, дисграфия, дислексия; нарушения средств обще­ния, общее недоразвитие речи, фонетнко-фонематическое недоразви­тие речи; нарушения в применении средств общения, заикание, заика­ние с ОН Р.

Методические указания

При подготовке к семинарскому занятию необходимо уяснить основные направления разви­тия речи в онтогенезе, особое внимание уделив

периодизации развития речи А. А. Леонтьева, А. Н. Гвоздева, Н. И. Жинкиа, а также условиям формирования нормальной речи.

Характеризуя понятие «речевое нарушение», необходимо дать его определение, указав основные причины и виды нарушений речи, раз­делив органические и функциональные нарушения.

Важно также выделить предмет логопедии, остановившись на анатомо-физиологических механизмах речи, охарактеризовать историю ее развития и современный этап, связанный с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений и созданием эффективных методик их преодолений.

Исследования в области логопсихологии позволили выявить осо­бенности психического развития лиц с различными речевыми нару­шениями и определить направления коррекционной работы.

Особого рассмотрения требует вопрос клинико-педагогической и псн-х 6л о го-педагогической классификации нарушений речи. Клинике- педа­гогический подход позволяет рассмотреть механизмы и симптоматику речевой патологии и выделяет нарушения письменной (дисграфию и дислексию) и устной речи (алалия, афазия, дислалия, дизартрия, ринолалия, брадилалия, тахилалия, дисфория, заикание).

При этом требуется отметить органические и функциональные па-рушения и специфику коррекционной работы в каждом из этих видов. Необходимо показать важность психолого-педагогического подхода к нарушениям речи для групповой коррекционной работы с логопатами. При этом требуется выделить специфику нарушения функциониро­вания речевой системы у детей с общим недоразвитием речи и с фопетико-фонематическим недоразвитием речи. Важную роль в раскрытии темы играет также клипико-психолого-педагогическая характеристи­ка детей с речевыми нарушениями. При этом следует обратить внима­ние на наличие функциональных или органических отклонений в со­стоянии ЦНС, различных двигательных нарушений, эмоциональной неустойчивости, нарушений познавательной деятельности, низкой умственной работоспособности, специфики поведения и т. п.

Причины речевых нарушений

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощьютого или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Первые сообщения о меха­низмах речи появились в работах П. Брока(18б1)и К. Вернике(1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функ­ции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи — в левой задней височной извилине (центр Верннке). Органи­зация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в «Ос­новах нейропсихологии» (1973).

Речевая патология является следствием повреждения перифери­ческих и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статические (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гор­тань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литера­туре часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Каковы же причины возникновения речевых нарушений?

Среди последних можно выделить:

* ухудшение экологической обстановки;

* подо- и фтор-дефицитность;

* увеличение числа патологий беременности;

* увеличение количества родовых травм;

* ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

* различные социальные причины.

Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появ­ления речевых нарушений. Прежде всего следует отметить снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко не литературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телеви­дения и видеокассет.

Неправильное речевое окружение и воспитание также могут являть­ся причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искаже­ния). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные укла­ды звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приво­дит к появлению дефектов звукопроизношения.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторич­ных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержан­ное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в топ или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять вни­мание ее чистоте и правильности

Также развитие речи ребенка задерживается и нарушается при не­благоприятных условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, излишний шум, психические травмы, длительная психотравмирующая ситуация в семье. Это приводит к возникновению мутима, невротического заикания.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание на первых годах жизни сопровождается нарушением речевого развития. Поэтому разграничиваются дефекты формирования и дефекты сформи­рованной речи, считая 3-летний возраст их условным подразделением. Выделяют 3 критических периода в развитии речи: Первый период — 1-2 года — формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникатив­ного поведения и движущей силой становится потребность в общении. В это время происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Критическим моментом счита­ется возраст 14-18 месяцев. Даже незначительные неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи.

Второй период — 3 года — момент интенсивного развития связ­ной речи. Переход от ситуативной речи к контекстной требует боль­шой согласованности в работе ЦНС, речедвпгательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе ЦНС, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приво­дит к изменению поведения. Наблюдаются упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возник­нуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отка­зывается от речевого общения, выказывает протест па завышенные к нему требования.

Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обуслов­лено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функ­ций. Иногда их называют эволютнвными, т. е. связанными с возраст­ной фазой развития.

Третий период —6-7 лет — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС. При предъявлении повышенных требо­ваний могут происходить срывы нервной деятельности и возникает заикание.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполага­ющих условий, могут иметь самостоятельное значение и сочетаться с дру­гими неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью, дисфункцией нервной системы и т. д.

И все же в возникновении речевых расстройств большая роль при­надлежит экзогенно-органическим факторам. Это различные небла­гоприятные воздействия на ЦНС и на весь организм в целом: инфек­ции, интоксикации, травмы. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную, или перинатальную, по­вреждения при родах, или натальную. И воздействие различных вред­ных факторов после рождения — постнатальная патология.

Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и ро­довая травма, кислородное голодание и внутричерепное кровоизли­яние приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга, что влечет за собой нарушения кор­кового генеза — алалию. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают осо­бенно легко.

Если поражение мозга локализовано в области структур речедвигательного механизма, то возникает дизартрия.

При иммунологической несовместимости крови матери и плода, когда антитела вызывают распад эритроцитов плода и выделяется токсичный непрямой билирубин, происходит поражение корковых от­делов, слуховых ядер. Это может приводить к специфическим нару­шениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нару­шениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются самые тяжелые речевые нарушения. Они зачастую сочетаются с другими дефектами: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. Внутриут­робные поражения мозга могут вызвать следующие заболевания мате­ри: краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, вирусные инфекции.

Наиболее тяжелые отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 ме­сяцев. На поздних стадиях беременности патологические воздействия не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созрева­ния нервной системы, к нарушению миелинизации ее структуры.

В первом случае мы наблюдаем асимметрию черепа, аномалии нёба (высокое «готическое», уплощенное, раздвоенная губа, открытая ринолалия, микрогнатия, прогнатия).

Нарушение внутриутробного развития плода — эмбриопатия часто связана с вирусными инфекциями, лекарственными препаратами, ра­диацией, алкоголизмом, курением.

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия вызывают минимальные органические поражения мозга. При этом ярко выражена возрастная незрелость высших корковых функций. Это влечет за собой своеобразное отставание в развитии речи, расторможенность, моторные нарушения, недостаточность внимания, памя­ти, пространственно-временных представлений и пр.

ММД — минимальная мозговая дисфункция проявляется на пер­вом году жизни. У младенцев наблюдаются легкие нарушения мы­шечного тонуса, они не мешают активным движениям, но отличаются стойкостью, непроизвольные движения в виде тремора, общих вздра­гиваний, задержки сенсомоторного развития, особенно зрительно-мо­торной координации.

Речевые нарушения возникают чаще у лиц мужского пола. Давно известно, что левое полушарие осуществляет -в основном речевую функ­цию, а правое — зрительно-пространственный гнозий. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек, на­оборот, левое, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки ре­чевого развития. Кроме того, у них раньше формируется более вы­раженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации мозговых повреждений.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений имеют наследственные факторы, часто они являются предрасполагающими условиями, которые реализуются в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов. Ринолалия — 30 %, заикание — 17,5 %, нарушения письменной речи — дислексия, дисграфия.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обус­ловлены изменениями в генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза белков или ферментов, что вызывает различные нарушения. Синдромы речевых расстройств на­блюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях об­мена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются речевые нарушения. Специфические речевые нарушения наблюдаются при фенилкетонурии: течение заболе­вания ведет к снижению интеллекта и недоразвитию речи.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничить «пер­вичные» речевые расстройства, связанные с поражением или дисфунк­цией речевых механизмов, и «вторичные», наблюдаемые у детей с нару­шением интеллекта или сенсорными дефектами.

Предупреждение речевых нарушений

Охрана здоровья населения относится к важнейшей функции государства. Профилактическая направленность в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекщюшгых мероприятий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения. Ре­шение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевремен­ным выявлением отклонений в физическом, нервно-психическом и ре­чевом развитии детей.

Конец XX в. в нашей стране характеризовался ухудшением здоро­вья детей. По данным, приведенным академиком РАО А. Г. Хрипковой, лишь 14 % детей практически здоровы, 50 % имеют функциональ­ные отклонения, 35-40 % — хронические заболевания.

По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых наруше­ний детей и подростков принимает глобальный характер.

Разработке профилактических медицинских, психологических и пе­дагогических методов воздействия предшествуют научные изыскания, позволяющие полноценно использовать защитные механизмы орга­низма в целом.

Одним из фундаментальных методологических принципов, которым следует наука о человеке, является принцип анализа психофизиоло­гических функций в их развитии и становлении. Именно исследова­ние процесса формирования психики, и речи в частности, и различных психофизиологических функций позволяет не только констатировать наличный, актуальный уровень развития ребенка, но и проследить закономерности становления психологических и психофизиологиче­ских новообразований, постепенного усложнения и обогащения его психики на различных этапах онтогенеза пли, наоборот, в случае па­тологии рассмотреть механизмы и закономерности нарушения разви­тия как качественно нового процесса (Выготский Л. С., 1983). Однако до настоящего времени не решены проблемы психофизиологических стандартов развития ребенка, что затрудняет оценку его здоровья и опре­деление его адаптивных возможностей. Известно, что психофизиоло­гическое развитие человека в онтогенезе имеет определенные закономерности; базирующиеся на природных данных (врожденные биоло­гические, в том числе генетические) и социальных влияний (особен­ности семьи, обучения и пр.).

В нашей стране уделяется много внимания коррекшюнно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней диагностики речевых нарушений, методики и организации коррекционного воспитания и обучения детей.

Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удает­ся предотвратить или затормозить появление у них различных откло­нений от нормы, в частности речевой патологии.

Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состо­янии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, вклю­чающих лечебные, педагогические и социальные воздействия.

Специалисты детских поликлиник, наряду с постоянным динами­ческим наблюдением, проводят профилактические осмотры детей от О до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных уч­реждениях и школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет рано выявлять отклонения от нормы в. состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные за­болевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии.

Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отноше­ние к гигиене речевого развития, являющегося важнейшим показате­лем нервно-психического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сво­дятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия), положи­тельно или отрицательно влияющих на речевое развитие. Разрабаты­ваются рекомендации и нормативы по психофизиологическим услови­ям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологических и педагогических знаний среди населения, Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом.

Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нарушений и послед­ствий речевой патологии.

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие за­дачи:

1) предупреждение речевых нарушений — первичная профилак­тика;

2) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патоло­гии — вторичная профилактика;

3) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патоло­гией, — третичная профилактика.

Массовая диспансеризация позволяет направленно проводить ши­рокую программу профилактических мероприятий среди детей с фак­тором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушени­ями речи. Это необходимо для предупреждения и ранней диагностики речевых нарушений.

В нашей стране в диспансеризации детей принимают участие вра­чи-специалисты, которые совместно с педиатром и под его контролем осуществляют профилактический осмотр начиная с периода новорожденности и обеспечивают необходимый комплекс лечебно-оздо­ровительных мероприятий.

На 1-м году жизни, помимо профилактических осмотров педиатра, ребенок должен быть осмотрен психоневрологом, окулистом, ортопе­дом, оторпноларннголого, в возрасте 2 лет — стоматологом, в 3-5 лет — теми же специалистами и логопедом.

Такие углубленные осмотры позволяют выявить не только общую патологию, но и возможность развития речевых нарушений у детей в самые ранние сроки и вовремя провести мероприятия по оздорови­тельной и коррекционной работе.Практикауказываетнажелатель­ностьосмотра

логопедом детей до года. Специализированное педаго­гическое обследование помогает выявить возможные нарушения речи и начать работу по их профилактике.

Систематический контроль психофизического развития ребенка, проводимый педиатрической службой, позволяет районному логопе­ду получать сведения о том, сколько детей имеют фактор риска рече­вых нарушений, в скольких случаях выявлена патология речи. Лого­педическая профилактическая работа с такими детьми проводится в логопедических кабинетах при поликлиниках.

В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профи­лактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявле­ния отклонений в речевом развитии.

Научно обоснованная система диспансеризации, воспитания и обу­чения детей общеобразовательных и специальных дошкольных и школь­ных учреждений для детей с нарушениями речи в нашей стране служит фундаментом для реализации профилактической помощи населению. Артикуляционная В процессе предварительного логопедического гимнастика обследования у детей часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляцион­ного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия логопедом проводится артикуляцион­ная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью артикуля­ционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков.

Система артикуляционной гимнастики делится па два вида упраж­нений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название, которое вызывает у ребенка интерес, а также экономит вре­мя, так как не требует постоянного объяснения.

Логопедическая работа по формированию правильного звукопроизношения ведется логопедом, однако в ней велика роль семьи ребен­ка. С первых встреч с родителями он должен подчеркивать, что ис­правление речи требует систематических, порой продолжающихся в течение длительного периода времени занятий, н что успех коррекционной работы во многом зависит от родителей. Логопед обучает ро­дителей несложным артикуляционным упражнениям для подготовки речевого аппарата к вызыванию звуков, для их закрепления, которые следует проводить дома с ребенком в игровой форме.

Статические упражнения для языка

1. «Птенчики». Рот широко открыт, язык спокойно лежит в рото­вой полости.

2. «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

3. «Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковой края широ­кого языка подняты, но не касаются зубов.

4. «Иголочка», «Стрелочка», «Жало». Рот открыт. Узкий напряжен­ный язык выдвинут вперед.

5. «Горка», «Киска сердится». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх,

6. «Трубочка». Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

7. «Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Динамические упражнения для языка

1. «Часики», «Маятник». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыб­ку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педа­гога к уголкам рта,

2. «Змейка». Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть впе­ред и убрать вглубь рта.

3. «Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку либо к верхним и нижним резцам.

4. «Футбол», «Спрячь конфетку». Рот закрыт. Напряженным язы­ком упереться то в одну, то в другую щеку.

5. «Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка об­вести между губами и зубами.

6. «Катушка». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние рез­цы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и упирается в глубь рта.

7. «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать мед­ленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

8. «Гармошка». Рот раскрыт. Язык присосать к небу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

9. «Маляр». Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

10. «Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верх­нюю губу и убрать язык в глубь рта.

11. «Оближем губки». Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

Упражнения для губ

1. «Улыбка». Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. «Заборчик». Верхние и нижние зубы обнажены. Губы растянуты в улыбке.

3. «Трубочка». Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

4. «Хоботок». Вытягивание сомкнутых губ вперед.

5. «Бублик», «Рупор». Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вы­тянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

6. «Заборчик» — «Бублик»; «Улыбка» — «Хоботок» — чередование положений губ.

7. «Кролик». Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает

верхние резцы.

На подготовительном этапе логопед выбирает из перечисленных упражнений только те, которые он считает необходимыми для форми­рования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

В табл. 5 представлены упражнения в соответствии со звуками, для подготовки произношения пли закрепления которых они ис­пользуются.

 

Таблица 5 Упражнения в соответствии со звуками

 

В практике логопедической работы существует несколько вариан­тов «Сказки о Веселом Язычке», которая в стихотворной, заниматель­ной для детей форме объединяет артикуляционные упражнения и по­могает в игровой форме решать задачу тренировки артикуляционного аппарата.

Упражнение «Сказка», разработанное для работы над правильным произношением звуков «Р», «Р 1»

Рот — домик, губы — двери.

А кто живет в этом домике?

В этом домике дружок,

Живет Веселый Язычок.

Ох, и шустрый он мальчишка

И немножко шалунишка.

(Рот открыт, несколько раз показывается узкий язык).

Упражнение «Стрелочка»

Наш Веселый Язычок Повернулся на бочок. Смотрит влево, смотрит вправо... Л потом опять вперед, Тут немного отдохнет.

Упражнения -«Часики», «Змейка»

Приоткрыл Язык окно, А на улице тепло. Язычок наш потянулся, Широко нам улыбнулся, А потом пошел гулять, На крылечке загорать.

Упражнения «Лопаточка», -«Качели»

На крылечке полежал, На качели побежал. Вверх взлетел он смело... Ну, пора за дело.

Упражнение «Заборчик»

Поспешил к себе во двор, Чтобы починить забор. Быстро взялся он за дело, И работа закипела. Гвозди, молоток и клеши — Нужные плотнику вещи. Молоток стучит «Тук-тук!», Язычку он лучший друг.

(Ротзакрыт. Зубы обнажены. Напряженным кончиком языка посту­чать в зубы, многократно повторяя «т-т-т».)

Упражнение «Маляр»

Вот и банка с краской рядом. Обновить заборчик надо. Стала кисточка плясать, Наш заборчик не узнать. Язычок наш кончил дело, Отдыхать он может смело.

Упражнения «Лошадка», «Гармошка», «Футбол*

Я с лошадкой погуляю, На гармошке ей сыграю. Погоняю я в футбол И забью в ворота гол. Очень сложная задача — Загонять в ворота мячик.

Упражнения «Горка», «Лопаточка»

Скрылось солнце за горой, Язычок потел домой. Днсрь он запер на замок. Лег к кроватку и умолк.

Для звуков «3», «3'», «Ц», «Ж», «Ш», «Ч», «Щ», «Л», «Л т» пред­лагается следующий вариант «Сказки о Веселом Язычке»

Жил-был Веселый Язычок в своем домике. Догадайся, что это за дом п к.

В домике этом

Красные двери,

Рядом с дверями

Белые звери.

Любят зверюшки конфеты и плюшки.

Догадались? Этот домик — рот.

Двери в домике то открываются, то закрываются. Вот так (рот за­крыт, открыт).

Непоседливый Язычок не сидит па месте. Он часто выбегает из доми­ка (высунуть язык).

Вот он выше;! погреться па солнышке, отдохнуть на крылечке (язык «лопаткой» па нижней губе).

Подул легкий ветерок, Язычок поежился (язык «стрелочкой»), спря­тался в домик и закрыл за собой дверь (язычок убрать, рот закрыть).

А па дворе солнце спряталось за тучки и забарабанил по крыше дождь (языком стучим в зубы, произносим «д-д-д-д»).

Язычок Еге скучал дома, напоил котенка молоком.

Он лакал молочко (водим языком по верхней губе сверху вниз, рот открыт), потом котенок облизнулся (облизать верхнюю и нижнюю губ­ки справа налево, слева направо) и сладко зевнул (рот широко открыт),

Язычок посмотрел на часы, они тикали: «тик-так» (рот открыт, губы в улыбке, кончиком языка дотрагиваемся до уголков рта).

Котенок свернулся клубочком.

«Пора и мне спать», — подумал Язычок.

Вопросы для обсуждения

\. Предмет, задачи и методы логопедии.

2. Основные этапы развития речи детей.

3. Понятие, виды и причины речевых нарушений.

4. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи.

5. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

6. Предмет, задачи и методы логопсихологии.

7. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.

8. Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, име­ющими речевые нарушения.

9. Использование элементов психотерапии в работе логопеда.

10. Преемственность в работе логопеда и семьи.

11. Основные виды артикуляционных упражнений, их назначение и способы выполнения.

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

2. Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усапова О. И. и др. Сравнительное пспхолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью; Теория и прак­тика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нару­шениями. — М., 1991.

3. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. — М., 1998.

4. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. — Киев., 1984.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

6. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нару­шений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. — М., 1985.

7. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. М. С. Волковой, С. Н. Ша­ховской. - М., 1998.

8. Львов М. Р. Тенденция развития речи учащихся. — М., 1987.

9. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1995.

10. Основы специальной психологии/Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.,2002.

11. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпи­девского. — М., 1969.

12. Селиверстов В. И. Заикание у детей. — М., 1994.

13. Халилова Л. Б., Шаховская С. Н. Речевые и сенсорные системы. Теоретический курс авторизованного изложения / Под ред. В. И. Селиверстова. - М., 1995.

14. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся обще­образовательных школ. — М., 1997.