Иррадиация нервных процессов. Нервные процессы — возбуждение и торможение — постоянно взаимодействуют в коре больших полушарий. От того, как они протекают, какой из них и в какой части коры доминирует, зависят индивидуально-психологические особенности человека.

Как возбуждение, так и торможение не всегда ограничиваются нейронами определенного центра, они могут распространяться по коре, захватывая соседние участки. Такое «разлитое» состояние процесса в коре называют иррадиацией (рис. 22). Процесс иррадиации — общее свойство нервной системы. Например, маленький ребенок при виде матери сучит ножками, размахивает ручками, громко смеется, нетерпеливо тянется к ней.

Еще пример: младший школьник после просмотра кинофильма, рассказывая товарищам захватывающий эпизод, как 6ы разыгрывает роли его героев. При этом быстро сменяются и выражение лица рассказчика, и его интонации. Органической частью рассказа становится оживленная жестикуляция.

Иррадиировать может не только возбуждение, но и торможение. Примером иррадиации торможения может служить угнетенное состояние ученика, получившего двойку. Торможение, развившись в одном участке коры головного мозга, разлилось по коре и вызвало потерю аппетита, апатию, нежелание заниматься какими-либо делами.

Примером иррадиации торможения может служить также сонливость школьника на уроке при монотонном, однообразном рассказе учителя.

Концентрация нервных процессов. Индукция. Хотя процесс иррадиации и захватывает иногда значительные участки коры, но в конце концов он начинает отступать и концентрироваться в первоначальном, определенном ее центре (рис. 22).  Концентрированное торможение способствует лучшему восприятию учебного материала. Учащиеся, у которых концентрация процессов возбуждения и торможения хорошо выражена, более сдержанно выражают свою радость или свое плохое настроение.

Концентрирование процессов возбуждения или торможения связано с явлением индукции (рис. 22). И. П. Павлов, наблюдая за процессами иррадиации и концентрации возбуждения и торможения, установил, что при локализации их я первоначальном очаге, в соседних участках коры устанавливается противоположное состояние. Это явление и было названо им индукцией. Индукция может быть одновременной, когда вокруг очага сильного возбуждения в коре устанавливается

торможение окружающих участков, и, наоборот, вокруг очага торможения возникают возбужденные участки. Индукция может быть и последовательной: возбуждение, развившееся в каком-либо центре, сменяется торможением, а торможение — возбуждением. Когда вокруг очага возбуждения развивается торможение, имеет место отрицательная индукция, в тех же случаях, когда вокруг очага торможения развивается возбуждение, происходит положительная индукция.

Когда ученик глубоко заинтересован рассказом учителя, в коре его головного мозга развивается сильный очаг возбуждения. Тогда посторонние раздражители в силу торможения, развившегося вокруг этого очага, не воспринимаются ребенком. Захваченный рассказом, он не фиксирует внимания на посторонних раздражителях. Это пример отрицательной индукции. Наоборот, при скучном изложении учителем материала урока в центрах, связанных с рассказом, развивается торможение. Вследствие этого в окружающих участках коры возникают очаги возбуждения и ученик легко отвлекается от содержания урока многочисленными посторонними раздражениями. Это пример положительной индукции. Положительная индукция наблюдается и тогда, когда по окончании урока у учеников проявляется усиленная мышечная деятельность. В данном случае имеет место последовательная индукция. В процессе обучения особенно большую роль играет воспитание торможения, что способствует концентрированию внимания школьников на изучаемом материале.

Учащиеся со слабыми тормозными процессами не обладают выдержкой, не умеют соблюдать этические нормы социального поведения, не умеют целеустремленно мыслить, не могут подавлять все посторонние влияния, мешающие концентрации внимания и целенаправленной деятельности. Особенно важно тренировать торможение в младшем школьном возрасте, когда возбуждение легко иррадиирует в коре. Следствием такой тренировки является все большая концентрация процессов возбуждения и торможения, что благоприятно сказывается как на познавательной деятельности, так и на поведении учащихся.

В коре больших полушарий наблюдается постоянная смена очагов возбуждения и торможения. Такое чередование процессов называется функциональной мозаикой. В кору больших полушарий непрерывно поступают нервные импульсы, ведущие к образованию многочисленных условных рефлексов и к их торможению.

В связи с этим И. П. Павлов называл кору больших полушарий «грандиозной мозаикой, грандиозной сигнальной доской».

Подвижность и изменяемость функциональной мозаики коры больших полушарий обеспечивает тонкое приспособление организма к непрерывно изменяющимся условиям окружающей среды.

Анализ и синтез. Важную роль в организме играет способность вычленять из множества раздражений те, которые в данный момент имеют для него наибольшее значение. Такое различение носит название анализа раздражений. Анализ раздражений начинается уже в рецепторах, поскольку каждый вид рецептора воспринимает специфические для него раздражения. Анализ раздражений продолжается и в низших отделах центральной нервной системы. Но тонкое различение раздражений — это одна из основных функций коры больших полушарий. Известно, что импульсы от рецепторов каждого вида поступают в определенные зоны коры. В зависимости от силы раздражения и длительности его действия оказываются различными и количество клеток, участвующих в реакции, и частота импульсов в них, Это способствует анализу раздражений. Наконец, очень важным фактором анализа раздражений является дифференцировочное торможение.

Наряду с анализом раздражений в коре непрерывно совершается их синтез, т. е. объединение возбуждений, которые возникают в разных участках коры, благодаря чему происходит взаимодействие между нервными процессами, протекающими в различных ее зонах.

Синтетическая деятельность коры проявляется в выработке условных рефлексов, которая основывается на образовании временных связей между группами клеток, располагающихся в разных зонах коры.

Анализ и синтез связаны между собой неразрывно и являются физиологической основой таких проявлений психической деятельности, как категории логического мышления.

Доминанта. Принцип доминанты был открыт А. А. Ухтомским. Ом заключается в том, что в центральной нервной системе всегда есть доминирующий, господствующий очаг возбуждения, который как бы подчиняет себе деятельность других нервных центров, привлекая импульсы из других отделов нервной системы и усиливаясь за их счет. Значительная часть других центров при наличии доминирующего очага возбуждения находится в заторможенном состоянии, а нервные импульсы, поступающие в них, вызывают ответную реакцию, не адекватную этим центрам, а соответствующую доминирующему, Благодаря доминанте осуществляется координированная деятельность центральной нервной системы.

Доминантный очаг обладает рядом свойств: повышенной возбудимостью, стойкостью возбуждения, способностью суммировать слабые возбуждения из других очагов. Кроме того, после окончания действия раздражителя, вызвавшего доминанту, возбуждение продолжает удерживаться. Так, особой прочностью обладают доминанты, возникающие в стволе головного мозга и в других низших отделах центральной нервной системы. При наличии в этих отделах мозга учеников доминантных очагов возбуждения учителю на уроке трудно добиться образования доминанты в коре их головного мозга. Так, когда дети голодны, это становится доминантой, определяющей нервные процессы, которые протекают в центральной нервной системе учащихся. Это препятствует образованию других доминант, необходимых для процесса обучения. Мало того, попытки учителя создать такие доминанты лишь усиливают чувство голода у детей. Вот почему важно следить за тем, чтобы все школьники получали завтрак в установленное время.

Динамический стереотип. Последовательная цепь условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени устойчивом порядке, называется динамическим стереотипом. Вся жизнь человека и его поведение представляют собой сложную динамическую целостную систему. Все навыки, привычки, эмоции, составляющие поведение человека, есть не что иное, как более или менее сложный динамический стереотип. Примером динамического стереотипа является привычный уклад жизни ребенка, режим дня, а также приобретенные навыки (катание на коньках, лыжах, велосипеде и пр.).

Физиологической основой динамического стереотипа является наличие связей между корой больших полушарий и подкоркой. Чем чаще подкрепляется эта связь, тем прочнее динамический стереотип. Смена стереотипа происходит с большим трудом и зависит от индивидуально-типологических особенностей ребенка. Иногда эта смена настолько непосильна для головного мозга, что она может привести к «срывам» высшей нервной деятельности. Особенно критической является ломка динамического стереотипа для детей со слабым типом высшей нервной деятельности. Примером перестройки динамического стереотипа может служить изменение деятельности ребенка при поступлении в школу. Облегчить этот процесс можно при условии чуткого отношения к детям как со стороны родителей, так и со стороны учителей.

В начало страницы