| СОДЕРЖАНИЕ |
| СТРУКТУРА |
| АЛГОРИТМ |
| ИСПОЛНИТЕЛЬ |
| ТЕКСТОВЫЙ РЕДАКТОР |
| ГРАФИЧЕСКИЙ РЕДАКТОР |
| МУЗЫКАЛЬНЫЙ РЕДАКТОР |
|
Такие системы, как редакторы текстовой, графической и музыкальной информации, электронные таблицы, базы данных, презентации, стали настолько повседневными и распространенными, что это не могло не отразиться на содержании информатического образования учащихся: чтобы овладеть широко распространенными в обществе инструментами, следовало знакомиться с ними на школьной скамье. Такой «практический» уклон, с одной стороны, наполнил школьные уроки информатики очень конкретным, технологическим содержанием. Но, с другой стороны, технологические аспекты школьной информатики казались столь плодотворными, что многие авторы учебников по информатике сделали информационные технологии главным содержанием обучения, полностью игнорируя алгоритмику в информатике. Более того, такая «утилитарность» школьной дисциплины дала основания некоторым (в том числе, высокопоставленным) противникам школьной информатики заявить: один из двух компонентов информатики — алгоритмика — должен войти в состав породившей ее математики, а другой — технологии — в силу своей исключительно практической ориентации должен стать частью трудового обучения. Ущербность такого взгляда на школьную информатику очевидна. При этом мы ни в коей мере не намерены отвергать с порога технологические аспекты школьных курсов информатики, или информационной культуры, или информационных технологий. Дело в том, что и в теоретическом, мировоззренческом, плане технологический аспект информатики представляется очень важным: информатику безусловно можно трактовать как технологию умственной деятельности уже потому, что каждый мыслительный процесс может быть представлен совокупностью известных в информатике управляющих структур — последовательности, ветвления и цикла. В течение нескольких последних лет в множестве информационных технологий, используемых современным обществом, настолько уверенно выделилась и вышла вперед технология коммуникаций, что становится уместным говорить о следующем этапе становления информационного общества — этапе информационных коммуникаций в глобальных сетях. И вновь, как всегда, школа, отслеживая наиболее устойчивые и значимые социальные изменения, отразила это замечательное явление в содержании обучения в виде участия школьников в компьютерных коммуникациях. Примечательно, что именно те школьные учителя, кто в рамках внешкольных форм работы с учащимися (дистанционные олимпиады, курсы, проекты) прикоснулись к современным дистанционным формам обучения, инициативно поднимают проблему, становящуюся лозунгом нынешнего этапа развития информационного общества: «Дистанционное обучение — от дополнительного образования к базовому!». Следует отметить, что в многочисленных педагогических экспериментах нижняя возрастная грань обучаемых редко фигурирует в качестве ограничения. В содержании общеобразовательного курса информатики можно выделить четыре относительно самостоятельные части. Первую часть составляет совокупность фундаментальных знаний, понятий и представлений, необходимых для формирования операционного стиля мышления. Вторая часть курса образуется из совокупности прикладных навыков и умений, необходимых для применения идей и методов информатики в других отраслях человеческой деятельности. Третья часть — это система основных положений информатики как науки в соответствии с ее местом в современной системе научных знаний. Четвертая часть — это совокупность знаний, необходимых для общей ориентации в возможностях современной и перспективной техники, вычислительных, программных, информационных и коммуникационных систем. Фундаментальные навыки и умения первой группы могут и должны формироваться в младших классах школы. Прикладные навыки второй группы должны формироваться, главным образом, в межпредметных связях, при изучении других школьных дисциплин по мере освоения соответствующих фундаментальных понятий. Наконец, обобщение и систематизация основных теоретических и практических знаний, а также формирование представлений о современных инструментальных средствах информационного общества должны осуществляться в конце школьного образования, в старших классах: при существующих темпах обновления технического и программного инструментария у учителя, беседующего с выпускниками, не будет оснований называть современными те машины и программные системы, с которыми школьники знакомились пять лет (компьютерное поколение) тому назад — в пятом, шестом классах. Хотя названные выше части непрерывного школьного курса информатики, в целом, перечислены здесь в хронологическом порядке, все же их пересечение во времени неизбежно. Особенно это относится к первым двум частям, основные разделы которых в соответствии с главными задачами информатического образования покрывают начальную школу. Более того, об изучении разделов из первой части (теоретический фундамент) и отдельных разделов второй части (практические навыки общения с компьютером) приходится говорить как о взаимно-обусловленном и одновременном. Таким образом, с известной степенью условности можно предложить следующую схему непрерывного школьного общего информатического образования:
Замечательно то обстоятельство, что при столь насыщенном школьном информатическом образовании предмет с названием «Информатика» может не фигурировать в расписании вплоть до выпускных классов. И дело не столько в формальной замене урока информатики, например, на урок с названием «Информационная культура», сколько в мировоззренческом, стержне-образующем положении информатики среди других научных дисциплин, отражаемых в школьных предметах. В младших классах информатика представлена знаниями и навыками первой из перечисленных групп. В начальной школе целесообразна постановка интегрированного курса «математика-информатика-язык (родной язык)». В пользу такого организационного предложения говорят следующие аргументы:
Последний тезис заслуживает особого внимания. В классе начальной школы наряду с классным руководителем, ведущим большинство предметов, вообще говоря, работают учителя по таким специальным дисциплинам, как физкультура, пение, хореография, рисование и т. п., которые требуют подготовки учителя, опирающейся на его индивидуальные способности. Действительно, от школьного учителя, вообще говоря, нельзя требовать, чтобы он образцово танцевал и хорошо бегал. В этом отношении информатика отличается от предметов, на педагогические реализации которых могут, вообще говоря, приглашаться педагоги «со стороны». Она стоит в одном в ряду с другими базовыми дисциплинами, формирующими личность, такими, как родной язык, математика, естествознание. Следовательно, в силу когнитивной значимости информатики, преподавать этот предмет должен классный руководитель — «главный» учитель, раскрывающий мир перед детьми. При нынешнем состоянии информатического образования студентов вузовских факультетов начального образования, педколледжей и педучилищ вывод о главенствующей роли учителя начальной школы многими воспринимается как сомнительный. Тем не менее, такой вывод настолько важен, что и администраторам системы образования, и ведущим инвесторам, вкладывающим средства в информатизацию школы, тезис о ведущей роли учителя начальных классов в раннем обучении информатике должен послужить обоснованием значительных, но актуально необходимых и обоснованных затрат на информатическую подготовку и переподготовку учителей начальной школы. Освоение школьниками навыков второй группы происходит, в основном, в рамках других предметов на протяжении всего срока обучения в средней школе. При этом нет необходимости выделять информатику в отдельный предмет, поскольку весь концептуальный инструментарий к этому времени уже, по существу, сформирован. Применения его погружаются в учебные программы других предметов, главным образом, в центральных классах средней школы. В этой совокупности «других» предметов может несколько выделяться предмет с названием «Информационная культура» (однако опять-таки не «Информатика»!), в котором на первый план выступают инвариантные по отношению к множеству частных предметных методик инструментальные, технологические, прикладные аспекты информатики. Наконец, в старших классах у школьников, ориентирующихся на продолжение образования, имеет право на существование самостоятельный предмет — «Информатика». Его задача состоит в том, чтобы подвести итог многолетнему знакомству с информатикой, систематизировать полученные знания (10 класс) и познакомить с современными машинами, системами, технологиями (11 класс). Основной инструмент информационного общества — персональный компьютер — занимает значительное место и в ведущей подсистеме общества, в системе образования. Здесь он рассматривается как основной дидактический инструмент, используемый не только (и не столько!) как объект изучения, но, в первую очередь, как средство обучения. При этом речь, конечно, идет не о технических компонентах компьютера — узлах, механизмах, схемах и устройствах, а о том, что составляет «гибкую» компоненту компьютера — его прикладное программное обеспечение. Во всех приложениях информационной техники, идет ли речь об автоматизации поиска полезных ископаемых, или расчете прочности проектируемого корабля, или разработке экономической модели региона, успех компьютеризации обеспечивается взаимным проникновением информатики и ведущей дисциплины соответствующей предметной области. Те же суждения относятся и к близкой нам предметной области — педагогике. При этом важно отметить, что в программном средстве, проектируемом как дидактический инструмент для предметного урока, компонент предметной области (в нашем случае — содержание изучаемой темы и методика обучения предмету) является первичным, а программная реализация — вторичным. Это означает, что программное средство проектируется, прежде всего, исходя из требований предметной среды, и только после удовлетворения этих требований на проектируемое средство могут быть учтены условия реализации (выбор языка программирования, используемых редакторов, программных оболочек и т. д.). Не случайно поэтому, что концепции, структура и состав прикладных учебных программных систем определяются из условий педагогической предметной области. Очень показателен в этом отношении переход от учебных языковых систем программирования, характерных для первого этапа становления школьной информатики, к системам программных исполнителей. Впервые программные исполнители как учебное средство появились в среде языка Робик, разработанного в группе академика А. П. Ершова (Новосибирск). Исполнитель Дежурик «выполнял» простейшие последовательности предписаний, моделируя поведение дежурного в классе. Столь же простой исполнитель Маляр работал как известный детям персонаж — Том Сойер, циклически закрашивая доски забора. Несколько более сложный исполнитель Муравей выполнял серии последовательных и циклических команд, двигаясь по клетчатому полю. Впервые появившиеся в учебном педагогическом эксперименте районной школы юных программистов в Академгородке исполнители Г. А. Звенигородского казались необычным явлением в методике информатики. Однако очень скоро исполнители появились в разработках группы А. Г. Кушниренко (Чертежник, Робот, ...), потом в плодотворно работающей екатеринбургской группе (Кенгуренок, Пылесосик, ...). Этот интерес, столь единодушно проявленный практически во всех активно работающих коллективах разработчиков учебных программных средств, нельзя было объяснить случайным совпадением. При проектировании известной программно-методической системы «Роботландия», предназначавшейся для школьного курса раннего обучения информатике, разработка велась в двух встречных направлениях. С одной стороны, создавалась совокупность отдельных исполнителей, каждый из которых был необходим для сравнительно узкой педагогической задачи — для формирования того или иного навыка, необходимого младшему школьнику в его учебной деятельности. С другой стороны, осмысливалось объединение этой совокупности в единую систему, обосновывался подход, рожденный из эмпирических наблюдений и педагогических экспериментов, различных по условиям и реализации.
|