1. Сущность целостного педагогического процесса.

2. Принципы целостного педагогического процесса.

3. Педагогическая ситуация и педагогическая задача.

4. Педагогическое взаимодействие.

Базовые понятия: целостный педагогический процесс, функции и принципы целостного педагогического процесса, педагогическая ситуация, педагогическая задача, педагогическое взаимодействие, стили педагогического общения.

1. сущность ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

Педагогический процесс — это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени  и в рамках определенной педагогической системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели.

В классической педагогике идея целостности педагогического процесса в единстве воспитания и обучения стала оформляться в начале XIX в. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средства. В русской педагогике К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. разрабатывали теорию целостного педагогического процесса. Однако в советский период, когда воспитание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, постепенно вопросы воспитания и обучения и в теории, и на практике стали расходиться. В педагогике четко определились две научные составляющие: теория и методика воспитания и дидактика (теория обучения). Но еще А.С. Макаренко подчеркивал, что под целью воспитания он понимает программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания, решительно всю картину человеческой личности, к которой мы должны стремиться». Речь не идет о том, что обучение как часть целостного педагогического процесса и собственно воспитание не имеют своей специфики. Но «нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно», считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разделял воспитание и обучение.

В середине 70-х годов XX в. советская педагогика стала возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Несколько раньше в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского сложилось единство воспитания и обучения как двух взаимообусловленных процессов. Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются:

· цель,

· содержание

· формы,

· деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств,

· деятельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами,

· результат совместной деятельности.

Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:

Воспитательную, которая проявляется во всем: воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательную, которая реализуется, прежде всего в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в усвоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающую — развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П. П. Блонский). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность, развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если воспитание предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Воспитание идет на одном уровне с развитием воспитанника, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эф­фективной. Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова сумела найти оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на вону ближайшего развития, назвав свою педагогическую находку опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвое­ния, она начинает включать такую тему за 20—40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут. Пусть это будет сложный тип математиче­ской задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие на бумажке, и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова предлагает задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, или требуется небольшая работа с несколькими детьми, не надо на эту тему тратить большого количества учеб­ных часов. В результате С.Н. Лысенкова положенную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти, практически не было неуспевающих детей, изменя­лось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имеет возможность полу­чать более сложные задания, слабый не превращается в отста­ющего, он становится успешным, справляющимся, у него нет провалов и пробелов в системе получаемых знаний. Учебно-воспитательный процесс организуется не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Но воспитание может и тормозить развитие: или из-за не­правомерно высокого уровня предъявляемых требований, или полного лишения ребенка возможностей проявления активности и инициативы (гиперопека).

Условием любого развития и движе­ния, являются противоречия, которые в педагогическом процессе необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее.

2. ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Принципы целостного педагогического процесса — система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, оп­ределяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность, это — проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический про­цесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учи­теля (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эф­фективность обучения в различных формах при различном его содержании.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяю­щиеся на отдельные стороны принципа. Ими предусматривается типичный способ действия учителя в типичной ситуации.

Принцип гуманизации педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Эти идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых четко определил гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика китайский философ, живший до нашей эры, — Конфуций. По-настоящему гуманистической была педагогика А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, но впоследствии этот принцип превратился скорее в лозунг, чем в реальное руководство к действию, и вновь был возрожден в отечественной педагогике в работах и педагогической деятельности В.А. Сухомлинского и учителей, выступавших за педагогику сотрудничества В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина и др. Сущность принципа гуманизации в очеловечивании отношений учащихся между собой и педагогами, в приоритетах человеческих ценностей.

Правила осуществления принципа гуманизации:

· полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

· опора на положительные качества воспитанника ; создание ситуации успеха;

· защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности, установление искренних и доброжелательных отношений.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагогике. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для развития, саморегуляции, самоопределения.

Правила осуществления принципа демократизации:

· индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

· организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся; создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

· нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

· введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

· взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

· широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Принцип природосообразности впервые был сформулирован еще античными философами, но наиболее четко и содержательно Я .А. Коменским. В его трудах обосновывалось требование выбирать естественный путь развития человека, согласовывать организацию всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребенка на определенных этапах его развития, но и с природой, в которой он живет, ее изменениями. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего свой вклад в развитие этого принципа. Из русских педагогов следует выделить К.Д. Ушинского, сто­ронника антропологического направления в педагогике.

В советской педагогике этот принцип менялся несколько раз. Сначала он был сужен до принципа учета возрастных и индиви­дуальных особенностей учащихся, но позднее дополнен принци­пом индивидуализации воспитания и обучения. И только в нача­ле 90-х годов XX в. происходит возрождение более глубокого и богатого по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностя­ми и уровнем развития. Природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и соци­альное развитие при этом становятся главными и определяю­щими факторами. Этот принцип требует, чтобы педагогиче­ский процесс строился по таким правилам:

· организуется как процесс поддерживающий и укрепля­ющий здоровье учащихся, способствующий созданию здорового образа жизни;

· направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

· строится в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

· опирается на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип цриродосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного давления.

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX в. и связан прежде всего с именем А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правила осуществления принципа культуросообразности:

· понимание педагогического процесса как составной час­ти культуры общества и семьи, как культурно-историче­ской ценности, заключающей в себе прошлый опыт вос­питания, образования и обучения и закладывающей их будущее;

· максимальное использование семейной, региональной, If' конфессиональной, народной материальной и духовной культуры;

· обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании; формирование творческих способностей и установки у учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и действий с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах направлен на организацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа:

· установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности учащихся;

· налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятель­ности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;

· обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Принцип научности прежде всего реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники, а следовательно, является основополагающим при разработке учебных планов, программ, учебников. Кроме того, этот принцип проявляется, когда учитель в преподавании конкретных дисциплин применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствует использование проблемных ситуаций и организации исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. Школьников необходимо научить слушать и фиксировать устное изложение (особенно лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, работать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Принцип доступности нарастающей трудности. Все, что передается детям и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Правила реализации принципа, разработаны Я. А. Коменским и другими авторами:

· переходить от близкого к далекому;

· от легкого к более трудному;

· от известного к неизвестному;

· учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями или требованиями.

На первый взгляд возникает определенное противоречие ме­жду этим принципом и принципом научности. Но сложность педагогического процесса и заключается в том, что каждому ребенку надо изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не на столько, чтобы исказить его научную сущность.

Принцип наглядности Я .А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но не надо этот принцип понимать так, что на всех уроках необходимо использовать какие-то наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагаемого материла, возрастных и индивиду­альных особенностей воспитанников. Польский дидакт Ч. Куписевич и другие сформулировали такие правила его реализации:

· прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целе­сообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

· познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

· рационально сочетать слово и наглядное изображение; -применять разумно и в меру разнообразные иллюстра­ции, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информационные технологии;

· использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

· предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической.

Принцип систематичности и последовательности. Ушинский считал, что только система, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

· предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

· доступность и привлекательность предлагаемой информации, что имеет мотивационное значение;

· выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материла, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;

· четкое структурирование знания и его логики, что не только способствует лучшему усвоению информации, но и вооружает общеучебными умениями самостоятельной работы с любым материалом;

· включение в структуру изложения постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому за­конченному фрагменту предлагаемого материала и в конце всего изложения, что способствует не только лучшему запоминанию, но и формированию системы ассоциаций, активизации ранее полученных знаний;

· обучение разнообразным способам систематического, логического развернутого и сжатого изложения своих мыслей с ранних ступеней: пересказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление, доклад, краткая лекция;

· все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего (Я.А. Коменский);

· создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

· использование внутрипредметных и межпредметных связей;

· планирование учебно-воспитательного процесса: систе­матическая подготовка учителя к урокам и другим фор­мам взаимодействия с детьми, тщательный анализ содер­жания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе;

· осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании е пе­дагогическим руководством. Активно и сознательно осущест­вляемая учебно-познавательная деятельность помогает воспитанникам овладевать материалом и развивать свои умственные способности. Если школьники и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления собственного потенциала под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны преподавателя, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат как в самоактуализации (самореализации) ученика, так и учителя (вос­питателя). Но при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

· деятельность принципиально нова для учащихся;

· действительно выполняется самостоятельно;

· организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

· учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к уче­нию;

· создаются ситуации, содержащие противоречия, застав­ляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

· область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

· коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка. Когда учащиеся приобщаются к сотруд­ничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других;

· отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

· опора на доверие.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди пых немаловажное значение имеет то, насколько интересно  важно оно для ученика, ценно в плане использования в жизни. Правила реализации данного принципа:

· формирование позитивного отношения к изучаемому;

· организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации; - самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

· сообщение нового знания или формирование новых умений только на основе хорошо усвоенного;

· регулярное повторение изученного с введением элементов нововой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

· систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

· выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил; закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

· систематический контроль и оценка результатов обуче­ния и воспитания;

· применение полученных знаний в новых ситуациях.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Надо довести до понимания воспитанников, что практика прежде всего источник нового знания, новых проблем, ситуаций, ставящих человека в ситуацию поиска ответа на возникшие вопросы. Практика — критерий истинности усвоенного нового знания. Когда учащиеся (воспитанники) выполняяют всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности полученного знания. Основными правилами реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

· организация разнообразной практической деятельно­сти, направленной на применение, проверку, закрепле­ние, выработку умений, навыков, привычек в соответст­вии с характером получаемого знания;

· самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибоч­ность) его применения на практике;

· организация обучения и воспитания таким образом, что­бы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

· попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;

· широкое использование в учебно-воспитательном про­цессе краеведческого материала;

· активное включение воспитанников в общественно-по­лезную деятельность;

· посильное включение в трудовую деятельность.

Принцип единства знаний и поведения вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому созна­ние возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо орга­низовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упраж­нялись в социально ценном поведении.

Принцип положительного эмоционального фона педагоги­ческого процесса выступает как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, такую его организацию, когда всем участникам этого процесса интересно и увлекательно заниматься совместной деятельностью, будь то учебная, внеурочная или внешкольная деятельность. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. Хорошо организовано учебно-воспитательное пространство: красиво оформлены классные и рекреационные помещения (цветы, картины, панно и т. д.). Образовательное учреждение много­функционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива. В связи с этим в настоящее время часто стали говорить о принципе эстетизации детской жизнедеятельности.

В последнее время во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности — развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, развивать собственную нравственную и гражданскую позицию противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Принципы целостного педагогического процесса между взаимосвязаны и дополняют друг друга.

3. Педагогическая ситуация и педагогическая задача

Основой педагогического процесса является педагогическая ситуация. Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей между собой, ребенка с явлениями окружающего мира. Она приводит к предусмотрен­ным воспитательным изменениям в личности растущего челове­ка: формированию у него мировоззрения, общественно ценных

Педагогическая ситуация — ситуация-противоречие, возникаю­щая в результате взаимодействия педагогов и воспитанников. Педагогическая ситуация включает в себя и путь разрешения данного противоречия педагогическими средствами, через взаи­модействие участников педагогического процесса. Педагогиче­ская ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее решения — есть педагогическая задача.

Педагогическая задача — это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Другими словами, это педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и учащихся с определенной целью. Педагогические задачи относятся к задачам управления. Все педагогические задачи решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех последовательных этапов

1. Анализ ситуации и постановка цели.

2. Проектирование вариантов решения педагогической задачи и выбор оптимального.

3. Решение педагогической задачи в ходе непосредственного взаимодействия.

4. Анализ результатов решения.

Итак, педагогическая задача — основная единица педагоги­ческого процесса. Главной его движущей силой являются про­тиворечия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией процесса формирования личности и новыми, развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему развивающемуся человеку Педагогический процесс характеризуется педагогическим взаи­модействием, которое включает в себя два элемента: педагогиче­ское воздействие и ответную реакцию учащегося.

4. Педагогическое взаимодействие

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Сущностью  педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь

Важнейшей характеристикой педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Педагогическое воздействие может быть прямым или косвенным и различаться по:

· направленности;

· содержанию и формам;

· наличию или отсутствию цели;

· характеру обратной связи (управляемые или неуправляе­мые) и т. п.

Ответная реакция учащегося может выражаться в:

· активном восприятии;

· переработке информации:

· игнорировании или противодействии;

· переживании или безразличии;

· действии и т. п.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников н друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Взаимодействие участников педагогического процесса на основе взаимопонимания есть сотрудничество. Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной  социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности. 

Убеждение - это система логических доказательств, требующая  осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролирован поток поступающей информации.

Необходимым  условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их. 

С внушением тесно связано подражание - это повторение и  воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика. 

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано самостоятельной и творческой деятельностью, представляя ее первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками. 

В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые  исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.

Общение - это не просто ряд последовательных действий  (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. 

Общение  между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог  решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи,  мы называем педагогическим общением.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения  понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные  возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений  педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой  классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся  этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся  самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают  учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный  педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием.  Попустительский стиль общения  предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников  и динамикой  развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного  стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность,  являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог  ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии,  на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся  этого стиля, характерны  активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое  понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям  своей деятельности педагоги демократического стиля общения  уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. 

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место  «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития. 

Практическая работа №4

Контрольная работа №4

Основная и дополнительная литература

1. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М., 1994.

2. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994. Донцов А. И. Психология коллектива. - М, 1987.

3. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. -М, 1991.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

5. Muд М. Культура и мир детства. - М, 1988.

6. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1988.

7. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М, 1982.

8. Петровский В. А. Личность в психологии. - Ростов н/Д, 1996.

9. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

10. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

Мы не говорим педагогам поступайте, так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех ... явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

К.Д. Ушинский