Теории  социализации  и  развития  личности

    Теории развития личности детей и взрослых еще недостаточно хорошо разработаны. Сегодня практически нет какой-то единой теории, способной дать четкое представление об этой проблеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать о специфике развития личности, нам необходимо ознакомиться с рядом теорий, раскрывающих специфику развития различных аспектов личности. На начальных этапах эти аспекты взаимопереплетены и с трудом поддаются дифференциации. Поэтому разные теории во главу рассмотрения ставят различные составляющие личности, считая их наиболее значимыми. Можно выделить несколько типов теорий развития личности.

Психоаналитические теории.
Рассматривают в основном раз­витие потребностей сферы личности и формирование ее поло-ролевого поведения. К этому типу следует отнести теории психосексуального и психосоциального развития.

     Теория психосексуального развития (основателем которой был З.Фрейд) в качестве предмета исследования рассматривает человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. З.Фрейд полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружаю­щих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала ро­дителями, а потом и "Суперэго".

Фрейд выделил следующие стадии психосексуального развития.

Оральная стадия характеризуется тем, что основ­ной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз - ранней и поздней, занимающих первый и вто­рой полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либи­донозными действиями (сосание и укус). Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидоноз­ным действием, на почве которого закрепляются инстинкты "Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация "Я" и "Оно", повышаются опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект - мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека

Латентная стадия характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Таким образом, психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят как средство получения психологических фактов, которые стали основой психоло­гической системы.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что бо­лезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские пережи­вания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и нена­висти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан на взрос­лых испытуемых и требует существенных дополнений для исследования де­тей, полученные 3. Фрейдом данные указывают на определяющую роль дет­ского опыта в развитии личности. Два открытия 3. Фрейда - открытие бес­сознательного и открытие сексуального начала - составляют основу теорети­ческой концепции психоанализа.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и переме­щения по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии.

Теория психосоциального развития личности

           В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог  Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон пологал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требованиям общества. В отличие  от Фрейда, Эриксон чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов (стадии называется  психосексуальными).
Эриксон выделял следушие стадии психосоциального развития личности.

    Таким образом, Э.Эриксон выделил восемь стадий личностного развития. 1.На первой из них развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очеред материи. На этой стадии уже могут возникнут предпосылки к проявлением в будущем к людям или отстраненности от них.

2.  Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление  опять в значительной степени зависит от характера общения и общения взрослых с ребенком. К трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы, И здесь  концепция Э.Эриксона о том, что ребенок трехлетнего  возраста уже личность, почти не подвергается сомнению.

3.4.   Третья и четвертая стадии развития, по Э.Эриксону, совлада­ют с представлениями Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов. У Эриксона подчеркивается значение учебной тру­довой деятельности, для психического развития ребенка в эти годы. Д.Б.Эльконин в отличие от Эриксона акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответст­вующими видами деятельности. Стадии  развития  личности (по Э. Эриксону)

Основной момент личностного развития в юности и отроче­стве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.
На каждой из восьми стадий человек испытывает специфи­ческий кризис, суть которого составляет конфликт между про­тивоположными состояниями сознания и психики.
Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему.

1.Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).
2.Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года).
3.Конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет).
4.Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценно­сти (6—11 лет).

5.Конфликт между пониманием принадлежности к опреде­ленному полу и непониманием форм поведения, соответствую­щих данному полу (12—18 лет).
6.Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость).     
7.Конфликт между жизненной активностью и сосредоточен­ностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрос­лость).
8.Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление)

   Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей. Однако это дается гораздо труднее.
Обратим внимание на линию аномального развития лично­сти. Она выглядит как проявление личностной патологии, между тем как это развитие может приобретать иные формы. Такой подход обусловлен тем, что на Э.Эриксона оказали огромное. влияние психоанализ и клиническая практика в изучении аномалий в развитии личности. Кроме того, на каждой из выделенных стадий развитии Э.Эриксон описал лишь отдельные момен­ты, лишь некоторые личностные новообразования, характерные для определенного возраста. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо представлена линия нравственного развития. Но несмотря на это, концепция пред­ставляет главное — значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.

Когнитивная теория Жана Пиаже

Когнитивные теории. Во главу угла ставят развитие познавательной сферы человека (или пытаются объяснить развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория интеллектуального развития Ж.Пиаже). Другие авторы (А.Валлон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

          Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые позна­вательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Зна­чительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явле­ний, предметов. Он считал, что такая форма обучения необхо­дима для нормального умственного развития и успешного про­цесса его взросления.

         Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.
1.Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят.
2.Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения.
3.Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот пери­од дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.
4.Формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем.

           Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как "проблему морального развития ребенка".
По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвя­занными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом — дистанция огромного размера.
Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведе­нием, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что правила игры порождены каким-то внешним авто­ритетом и считают их неизменными. Так как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.
К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

  
Теория Пиаже основывается на предположении, что дети проходят несколько четких ступеней когнитивного развития. Сенсорико-моторная (рождение-2 года)-ребенок учится посредством ощущений и движения. Преоперационная (2-7)-дети начинают осваивать систему символов (например, язык) и начинают строить предположения, основанные на прошлом опыте. Конкретная операционная (7-11)-дети учатся делать обобщения (хотя эта способность ограничевается их конкретным опытом). Формальная операционная (11 и старше) - дети могут справляться с абстактными понятиями, строить гипотезы и догадки.. Последовательность ступеней когнитивного развития наблюдается у всех детей, а вот возраст в котором дети осваивают новые функции сильно разнится от ребенка к ребенку. Обучающая деятельность строиться с учетом степени развития ребенка.
Пиаже подразделял стадию формальных операций на подэтапы: III-A — почти полное овладение формальными операциями (от 11—12 до 14—15 лет) и III-Б — полное овладение формальными операциями (старше 14—15 лет). Граница между подэтапами в возрасте 14—15 лет означает, что в это время происходят неравновесные процессы перестройки мышления, которые приводят к более высокому уровню равновесия и интеллектуальной организации в старшем подростковом возрасте. Предыдущий подэтап III-A, приходящийся на ранний подростковый возраст, является подготовительной стадией, когда подростки могут открывать для себя некоторые истины и выполнять определенные формальные операции, но еще не разработали систематического подхода. зарождающимся формально-операционным мышлением. В это время подростки уже могут выполнять формальные операции, но не во всех ситуациях. Достигнув стадии III-Б, они обретают способность формулировать более изящные обобщения и выводить более общие законы, а самое главное — могут спонтанно доказывать свои утверждения с помощью систематичных рассуждений, так как понимают важность метода мышления. Этот подэтап — истинная, или подкрепленная стадия формально-операционного мышления, когда подросток или взрослый демонстрирует его в самых разнообразных ситуациях. Многие люди так и не достигают второго подэтапа, останавливаясь где-то на подэтапе III-A и мысля формально зачастую лишь в знакомых ситуациях. 11—12 до 14—15 лет наблюдается значительное изменение, систематизация и формализация процесса мышления. В течение этих лет значительно усложняются задачи, с которыми может справиться индивид, а по достижении подэтапа III-Б вновь устанавливается равновесие Некоторые подростки и взрослые так и не достигают стадии формальных операций в силу ограниченности своих интеллектуальных способностей или слабого культурного развития.

Теория нравственного развития Лоуренса Кольберга

     Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии де­тей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Вот одна из них.

  "В одном из небольших городов заболела и вскоре умерла женщина. Когда она заболела, доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое способно вылечить ее. Это лекарство придумал и продает один человек, живший в этом городе. За­траты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы купить это лекарство. Обратившись к своим родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его".

  Детям разного возраста, прослушавшим этот рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития (табл).

Табл. Уровни и стадии нравственного развития (по Кольбергу)

    Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом "да" или "нет", а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.
Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подго­тавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Кольбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Кольберг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последова­тельность стадий остается неизменной.
Если мы попробуем свести характеристику всех стадий к ми­нимальному объему, то получится следующий ряд утверждений.

Уровень 1. Предконвенциональный.
                Стадия 1. "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут".
                Стадия 2. "Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу".
Уровень 2. Конвенциональный.
               Стадия 3. "Я.хочу делать то, что приятно другим".
               Стадия 4. "Я обязан соблюдать закон".
Уровень 3. Постконвенциональный.
              Стадия 5. "Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество".
              Стадия 6. "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

   В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной крити­ке по таким основаниям:
а) стадии не являются однородными и однозначными, не об­разуют строго неизменной последовательности;
б)  Кольберг и Пиаже включают в понятие нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у различных людей могут фор­мироваться по-разному;
в) теория Кольберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя особенности женского.
Несмотря на ряд имеющихся проблем, не стоит отвергать эту теорию безоговорочно, так как она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития.

Представители теории поведения
(бихевиористические тео­рии)

Основным в развитии личности считают расширение ре­пертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления — Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек "учится вести себя" всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следую­щий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему дотронуться до нее. Он трогал ее, но ни­каких реакций не возникало. Затем ребенку давали мышь во второй раз. Как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши, даже без звукового оформления, ребенок начинал плакать.
Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким образом, ре­бенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, маска Сайта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних вещей на Другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization — обобщение).

   2, Оперантное обусловливание. Б.Скиннер разработал специфический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролиру­ет свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе экспе­римента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных — есть результат применения опе-рантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловли­ванию, особенно таких, как подкрепление и наказание.
Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

                Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опы­тах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, кото­рая стимулировала попытки отодвинуть задвижку.
руль, забыва­ют пристегнуть ремни безопасности, что может привести к не­гативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок неприятный для слуха; но, когда водитель начи­нает застегивать ремень безопасности,

                Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звонка, он будет пристегивать ремень постоянно.          Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ра­ди того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула.

           Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его дейст­вий, форм поведения. Нельзя путать понятия "наказание" и "негативное подкрепление". При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкрепле­нии убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного поведения. Но, Скиннер считал, что позитивное под­крепление — более действенное средство контроля за поведени­ем, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример.
Аме­риканский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, дру­гие люди в его социальном окружении, и старается воспроизво­дить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирую­щих внимание на зависимости личностных характеристик чело­века от его способности учиться у окружающих, обычно назы­вают теоретиками социального обучения.

        Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем дру­гие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведе­ния тех людей, которые им не приятны или которых они боятся.

Маслоу Абрахам Харольд (Abraham Harold Maslow) 1908–1970
Гуманистическая теория

  Абрахам Гарольд Маслоу - основоположник гуманистической психологии
- по праву считается выдающимся мыслителем. Его называли "вторым  
американским психологом, после Джеймса. Маслоу рассматривает личность
человека, не ограни­чиваясь рамками теории инстинкта, типа, средней нормы,
но перенося акцент на сложные динамические силы воздействующие на
индивидуума.

   С легкой руки Абрахама Маслоу понятия самоактуализации и личностного
роста являются одними из ключевых, даже культовых в современной  
психологии.
Детские годы Маслоу могли бы послужить замечательным сюжетом для психоана­литического очерка. Его отец оказался далеко не идеальным семьянином, точнее говоря - пьяницей и бабником. Он надолго исчезал из дома, так что его положи­тельное влияние на детей (их в семье было трое) определялось главным образом его отсутствием. Остаётся только удивляться, что семейный бизнес довольно успешно развивался и позволял семье вполне благополучно существовать. А впоследствии и сам Абрахам, уже будучи дипломированным психологом, принимал участие в ру­ководстве производством бочек.
Отношения Абрахама с матерью складывались скверно и были окрашены взаимной неприязнью. Миссис Маслоу была вздорной особой и жестоко наказывала детей за малейшую провинность. К тому же она откровенно отдавала предпочтение двум младшим детям, а первенца недолюбливала. В памяти мальчика на всю жизнь отпе­чаталась сцена: мать разбивает о стену головы двум кошкам, которых сын принёс с улицы.
Он ничего не забыл и не простил. Когда мать умерла, Маслоу даже не явился на её похороны. В его записках можно найти такие слова: «Вся моя жизненная филосо­фия и мои исследования имеют один общий исток - они питаются ненавистью и от­вращением к тому, что воплощала собой она (мать)»

Маслоу создал иерархическую модель мотивации, основанную на постулате ее врож­денности и универсальности, в которой выделил пять основных „уровней“ потребно­стей: физиологические; потребности в безопасности; потребности в любви, привязанно­сти и принадлежности к определенной социальной группе; потребность в уважении и признании; потребность в самоактуализации, которая представляет собой высший уро­вень иерархии мотивов.
При этом Маслоу ввел предположение о том, что потребности более высокого уровня не могут быть удовлетворены, если предварительно не удовлетворены потребностей нижележащих уровней. В силу этого высшего уровня могут достичь не больше одного процента всех людей. Дал описание личностных особенностей самоактуализирующися людей, сред которых особенно выделил независимость, креативность, философское ми­ровосприятие, демократичность в общении, продуктивность. В дальнейшем Маслоу ви­доизменил свою модель мотивации на основе идеи о качественном различие двух клас­сов потребностей: потребностей нужды и потребностей развития.

Потребности принадлежности и любви.

На этом уровне люди стремятся установить отношения привязанности с другими в своей семье или в группе. Ребенок хочет жить в атмосфере любви и заботы, в которой все его потребности удовлетворяются и он получает много ласки. Подростки, стремя­щиеся найти любовь в форме уважения и признания своей независимости и самостоя­тельности, тянуться к участию в религиозных, музыкальных, спортивных и других сплоченных группах.
Потребности самоактуализации.

Маслоу охарактеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может быть. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного исполь­зования своих талантов, способностей и потенциала личности, т.е. самоактуализиро­ваться - значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины на­шего потенциала. Но, по Мнению Маслоу самоактуализация очень редка, т.к. многие люди просто не видят своего потенциала, либо не знают о его существовании, либо не понимают пользы самосовершенствования. Они склонны сомневаться и даже бо­яться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. Это яв­ление Маслоу назвал комплексом Ионы. Он Характеризуется страхом успеха, который мешает человеку стремиться к величию и самосовершенствованию.
Так же тормозное влияние на процесс самоактуализации оказывает социализация. Иными словами людям нужно “способствующее” общество, в котором можно раскрыть свой человеческий потенциал наиболее полно.

Еще одно препятствие для самоактуализации, упоминаемое Маслоу, - сильное негативное влияние оказываемое потребностями безопасности. Дети воспитанные в безопасной, дружеской обстановке, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста.

Стремление к самоактуализации
Первая по-настоящему значительная работа Маслоу, ныне по праву зани­мающая почетное место в золотом фонде мировой психологической мысли, - «Мотивация и личность» - увидела свет в 1954. Именно в ней была сфор­мулирована иерархическая теория потребностей, выстраивающая пирамиду с основанием из базовых нужд и с потребностью в самоактуализации на вершине.
С точки зрения Маслоу, каждый человек обладает врожденным стремле­нием к самоактуализации, причем это стремление к максимальному рас­крытию своих способностей и задатков выступает наивысшей человеческой потребностью. Правда, для того чтобы эта потребность проявилась, человек должен удовлетворить всю иерархию нижележащих потребностей.
Высшая природа человека опирается на его низшую природу, нуждаясь в ней как в основании, и рушится без этого основания.

Таким образом, боль­шая часть человечества не может проявить свою высшую природу без удовлетворения базовой низшей природы.

Чрезвычайно интересным аспектом теории Маслоу представляется посту­лирование им так называемого комплекса Ионы, который даже профессио­налам почему-то менее известен, чем, скажем, пресловутый комплекс каст­рации, хотя в реальной жизни гораздо легче подметить первый, чем второй. 

Комплексом Ионы Маслоу называет нежелание человека реализовать свои природные способности. Подобно тому как библейский Иона пытался ук­лониться от ответственной роли пророка, многие люди также избегают от­ветственности, опасаясь в полной мере использовать свой потенциал. Они предпочитают ставить перед собой мелкие, незначительные цели, не стре­мятся к серьезным жизненным успехам. Такой «страх величия», возможно, является наиболее опасным барьером для самоактуализации. Насыщенная, полнокровная жизнь многим представляется невыносимо трудной. 
Корни комплекса Ионы можно усмотреть в том, что люди боятся изменить своё неинтересное, ограниченное, но налаженное существование, боятся оторваться от всего привычного, потерять контроль над тем, что уже есть. Невольно напрашивается параллель с идеями Фромма, которые он высказал в своей знаменитой книге «Бегство от свободы». Впрочем, о явном и неяв­ном влиянии европейских коллег на становление идеологии Маслоу уже шла речь.
Кстати, говоря о термине «самоактуализация», нужно отметить, что он ис­пользовался еще Карлом Густавом Юнгом, хотя это редко отмечается пси­хологами-гуманистами. По Юнгу, самоактуализация означала конечную цель развития личности, достижение ею единства на базе наиболее полной дифференциации и интеграции различных ее сторон. Весьма близки по сво­ему содержанию к идее самоактуализации также концепции «стремления к превосходству» и «творческого Я» А. Адлера.

Как стать счастливым
В 50-е и особенно в 60-е годы, в эпоху радикальной переоценки многих ценностей, теория Маслоу снискала немалую популярность и признание. Хотя даже тогда в научных кругах продолжали раздаваться упреки в ее ад­рес.

С научной, точнее - с естественно-научной точки зрения, позиция Маслоу весьма уязвима для критики. Самые важные его теоретические суждения явились результатом житейских наблюдений и размышлений, никак не подкреплённых экспериментально. В работах Маслоу под словом subjects подразумеваются отнюдь не испытуемые, а просто люди, попавшие в поле зрения автора и привлекшие его внимание; при этом никаких статистиче­ских выкладок автор не приводит, напротив - постоянно оперирует рас­плывчатыми формулами «вероятно», «наверное», «судя по всему»... 

Впрочем, сам Маслоу, похоже, отдавал себе в этом отчёт и подчеркивал, что считает свой подход не альтернативой механистическому, естественно-научному подходу, а дополнением к нему.

В своих поздних работах «К психологии бытия» (1962) и «Дальние пределы человеческой природы» (опубликована посмертно в 1971 году) Маслоу су­щественно модифицировал свою концепцию мотивации и личности, факти­чески отказавшись от той многоступенчатой пирамиды потребностей, кото­рую продолжают усердно заучивать сегодняшние студенты. 
Все человеческие потребности он подразделил на низшие, «дефицитарные», продиктованные недостачей чего-либо и потому насыщаемые, и высшие, «бытийные», ориентированные на развитие и рост, а следовательно - нена­сыщаемые. (Снова невольно вспоминается фроммовское «Иметь или быть»). Впрочем, и эти работы сам автор рассматривал как предваритель­ные, надеясь, что в будущем они получат какое-то подтверждение. 
До осуществления своих надежд он не дожил - скоропостижно скончался от сердечного приступа 8 июня 1970 года. Правда, надо сказать, что доживи он хоть до ста лет, его чаяниям не суждено было сбыться. Ибо и сегодня спра­ведливо звучит приговор, вынесенный авторами американской «Истории современной психологии» - супругами Шульц: «Теория самоактуализации поддается лабораторным исследованиям довольно слабо, а в большинстве случаев - и вовсе не подтверждается».

Тем не менее уже несколько десятилетий предпринимаются попытки ее практического использования, в частности - в практике управления. И что самое интересное — попытки эти по большей части довольно успешные. Как тут не вспомнить слова вышедшего из моды классика о самом надеж­ном  критерии истины!

Абрахам Маслоу писал: "Если вы намеренно собираетесь стать менее значительной личностью, чем позволяют вам ваши способности, я предупреж­даю, что вы будете глубоко несчастливы всю жизнь."
Сам он, судя по всему, был счастливым человеком.