Глава 2. Специфика УРЕГУЛИРОВАНИЯ конфликтов в подростковой среде

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

 

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

 

Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми отношениями, которые сложились между им и его учениками: у одних учителей ученики “открыты” для педагогического воздействия, правильно реагируют на замечания, готовы выполнять указания учителя, часто советуются с ним, а у других наблюдаются частые конфликты, замечания вызывают возражения учеников, поэтому учитель недоволен учениками, жалуется на них классному руководителю, родителям, но отношения от этого не становятся благоприятнее.

 

В школе есть много учителей – предметников, которые хорошо знают свой предмет, владеют методикой преподавания, но не умеют находить общий язык с детьми, что нередко порождает конфликты разного рода.

 

Трудности в организации отношений с детьми, особенно с подростками, обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик не испытывает в школе эмоционального благополучия, но является лидером в малой группе, в силу чего ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает скорее испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все что значительно осложняет отношения подростков с учителями и с родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

 

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимодействии с учителями, мотивируя это тем, что педагоги хорошо знают свой предмет, что такие знания им нужны для поступления в институт, для будущей специальности, внеклассные и внешкольные мероприятия не нужны, они только отрывают от основного дела – учебы. Отношения конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно.

 

Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют как желаемую форму взаимоотношений. Но даже в условиях педагогики сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и компетентности.

 

Так, например, надобно знать, что к концу учебного дня, как правило, происходит значительно больше конфликтов между учителями и учащимися, ссор и драк подростков друг с другом. Нельзя забывать об эмоциональной неустойчивости поведения подростков, акцентуации их характера, увеличении нервных заболеваний среди них. Поэтому не рекомендуется во всяком поступке ученика усматривать злой умысел по отношению к учителю. Реакция ученика на педагогическое воздействие зависит от условий той микросреды, в которой он живет. Один ученик приходит в школу ухоженный. Дома интересуются его успехами, помогают ему преодолевать трудности – все это создает у подростка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями, деформация социальных и нравственных ценностей – отсюда соответствующий тип и его реакция на школьные события.

 

В семье дети усваивают индивидуальный опыт поведения и общения: у одних он совпадает с тем, которое принято в школе (уважение, вежливость, исполнительность); другие видят в семье иные отношения (грубость, брань, упреки и др.). Этот опыт нельзя не учитывать в диагностике и коррекции конфликтов.

 

В основе социально-педагогической деятельности, как известно, лежит коммуникативный процесс, главное содержание которого составляет общение! Благодаря общению социальный педагог организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, получает информацию и сообщает о происходящих событиях, вызывает у воспитанников соответствующие переживания, помогает преодолевать трудности, возбуждает у них веру в свои возможности.

 

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

 

На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно выделить четыре группы учащихся.

 

В первую группу относятся подростки, хорошо успевающие, активно участвующие в педагогическом процессе. Контакт с ними доставляет радость педагогу как в учебной, так и в внеклассной деятельности. Их родители часто посещают школу, выполняют ее поручения. При таких благоприятных отношениях конфликтов почти не бывает.

 

Другую группу составляют подростки спокойные, порой безразличные к событиям школьной жизни, к поступкам своих сверстников, – они часто выступают зрителями всего происходящего в классе. Ценностные ориентации таких учеников складываются при минимальном воздействии педагогов. Из таких подростков часто вырастают люди, равнодушные к социальным и нравственным проблемам, малоконтактные, замкнутые, самолюбивые.

 

В третью группу входят подростки, легко поддающиеся влиянию других, находящиеся под контролем сильных личностей. Они всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение, поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного характера. Они часто находятся около педагога, проявляют инициативу в общении, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко узнают о событиях, происходящих в классе.

 

Четвертую группу образуют подростки из неблагополучных семей, “неудачники”, “трудные” дети. Они вызывают раздражение учителей, что зачастую приводит к затяжным конфликтам. К этой группе относятся: а) ученики, способные к интеллектуальной работе, много читающие, информированные, но мало интересующиеся школой и проявляющие критическое отношение к учебным занятиям; б) ученики со слабыми умственными способностями; отсутствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему поведению; в) ученики, неприятные сверстникам по некоторым характерологическим особенностям (замкнутость, малая общительность, обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстративное поведение); г) ученики с избирательном поведением по отношению к разным педагогам по причинам антипатии, иногда доходящей до открытой неприязни; д) ученики, нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных особенностей: (мечтательность, излишняя мнительность, самовлюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность к справедливости в отношениях с людьми); е) ученики с ранним проявлением взрослых форм поведения: во внешнем виде, отношениях, когда требования школы и семьи к поведению учащихся расходятся; ж) дети учителей, которые работают в этой же школе.

 

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

 

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

 

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

 

Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

 

В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. В активной реакции подростков часто противоречивые события окружающей жизни проявляется потребность быть участником, а не только свидетелем происходящего заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к окружающему.

 

Эта базовая потребность активизирует целый веер связанных с ней потребностей, характерных для подросткового возраста. К ним относятся: а) потребность в самовыражении; она проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением; б) усиление половой идентификации; оно приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать “мужское поведение”, а девочки – “женское”, что не всегда одобряется женщинами-учителями, и это создает конфликтогенные ситуации; в) потребность уметь “что-то делать, а не только учиться; г) потребность “что-то значить” для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя “ничтожеством” в глазах взрослых и сверстников.

 

Для подростка важно быть принятым группой сверстников: они подчеркнуто демонстрируют поведение и общение, усвоенные такой группе принятия его другими складывается и собственная оценка своих личностных качеств. Объединяясь со сверстниками, он чувствует силу коллективной сплоченности, пытается демонстрировать не что свое собственное, оригинальное.

 

Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, занимаемыми ими в межличностных отношениях. Поведение их сопровождается, как правило, более глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний “рисунок поступка”. Переживание определяет индивидуальное отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и преодоления конфликтной ситуации. Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая проба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми – все это создает объективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений с подростками.

 

Взаимодействие с подростками блокируют:

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения.

Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность оказывают определенное влияние на ученика. Вслед за Э.Ш.Натанзон можно выделить три класса приемов педагогического воздействия: 1) созидающие (способствуют развитию новых положительных качеств); 2) тормозящие (помогают исправить поведение, побуждая преимущественно отрицательные чувства); 3) приём “взрыв” (А.С.Макаренко).

Е.П.Родченкова рассматривает пять видов словесных педагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков; организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдохновляющие.

Американский писатель и философ Л.Рон Хаббарт полагал, что любое действие человека, пытающегося преодолеть какую-либо опасность, препятствие, решить проблему, в том числе и в сфере воспитания, можно отнести к одному из следующих пяти действий: атаковать, отступить, избежать, проигнорировать, сдаться.

Конфликты часто возникают на почве занижения оценок за письменные работы и устные ответы. Подростки выражают несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям, к отклонению от стандартных ответов на вопросы; возражают против того, что некоторые учителя выставляют “двойку” ставят за неподготовленность к занятиям без учета причины этого, протестуют против того, что их стыдят или им читают длинные нотации.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

По мнению Л.Ф.Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

В итоге теоретического анализа сделан вывод, что конфликт возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Обычно он начинается с инцидента, когда одна из сторон начинает ущемлять интересы другой.

В словаре “Психология” различаются конструктивные и деструктивные конфликты. Конструктивный конфликт способствует преодолению трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения, обстановки взаимной требовательности, приводит к отказу от противоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе. Деструктивный конфликт проявляется в негативных действиях, эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушениях дисциплины, приводящих нередко к разрушительным последствиям.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

Внимание психологов прежде всего привлекают деструктивные конфликты, существующие во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями. Установлено, например, что конфликт как естественное противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни. Психологическая структура конфликта может быть описана с помощью двух важнейших понятий: конфликтной ситуации и инцидента.

Инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в их интересах и целях. Иными словами, инцидентом является осознание конфликтной ситуации. Он может протекать в разнообразных формах. Различают скрытый и открытый инцидент. Скрытый инцидент раскрывается на уровне осознания участниками конфликтности происходящего, но может и не проявляться в их реальных отношениях и реакциях. В другой форме инцидент разворачивается как серия конфликтных действий участников по отношению друг к другу. Конфликтная ситуация – это объективная основа конфликта, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и потребностях обеих сторон (А.Г.Ковалева).

М.М.Рыбакова подразделяет конфликтные ситуации на простые и сложные. Простые преодолеваются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. К сложным ситуациям она относит: ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Смысл разрешения конфликтных ситуаций она видит в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход рассматривает конфликтную ситуацию с позиций учителя, когда ученик выступает объектом воспитательных воздействий, периодически инициирующим конфликты и тем самым препятствующий осуществлению учебно-воспитательного процесса (М.М.Рыбакова).

Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах:

Существует еще одна разновидность конфликтов – этические конфликты. Они проявляются в придирчивости педагогов к внешнему виду подростков: (прически, руки, уши и т.д.).

Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивании и передразнивании их, а в конечном счете в унижении достоинство личности.

От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и  интересного возраста.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными – репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении:

При внутриличностном конфликте целесообразно восстановить самооценку или утвердить ее на новой основе, привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. При межличностном и межгрупповом конфликте продемонстрировать стремление к компромиссу, обеспечить привлечение объективных “судей”, переключение внимания, отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка и др.

Сам факт возникновения и существования конфликтов в группе учащихся вызывает у части педагогов состояние постоянного нервного напряжения. Это мешает педагогу сосредоточиться на личности школьника с его неповторимыми индивидуальными особенностями и складывающейся судьбой. В этой связи теория и практика рекомендует: воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его сигналов; в этом случае исчезает сама почва для конфликта, но конфликтные отношений между бывшими оппонентами могут сохраняться очень долго, так как они не получили своего разрешения; внутреннее переструктуирование образа ситуации, т.е. в изменение внутренней системы ценностей и интересов участников взаимодействия; разрешение конфликта через сотрудничество специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей.

Для улучшения выяснения конфликта полезно обратиться к его картографии. Она дает полное описание того, как вещи расположены по отношению друг к другу; стоит только начертить карту конфликта, как многое прояснится.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

Учет индивидуальных особенностей подростков учителем делает отношения в классе более продуктивными и более эмоциональными. Речь идет не о традиционных отрицательных эмоциях, а о высоких чувствах.

Когда учитель строит гипотезу об истинных мотивах поведения ученика 1 его глубинных переживаниях, когда его гипотеза подтверждается и учитель может помочь самому ученику — понять мотивы его поведения — что же на самом деле и почему он чувствует благодарность ученика огромна.

Учительская профессия привлекает тех, кто знает эту истину. Известно также, что такие моменты — редкость в работе учителя.

Привычка слушать, наблюдать и понимать своих учеников открывает творческой личности возможность для ежедневной радости, для ощущения полноты своего существования как учителя.

Где бы вы ни работали: школе или в другом любом учебном заведении, сталкиваясь с “плохим поведением” своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение, мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших учеников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни были.

 

Сформулируем три основных закона поведения:

 

1 Закон - ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

 

2 Закон - любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

 

3 Закон - нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна их четырех целей: привлечение внимания, избегание неудачи (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Многие психологи предлагают сложные и подробные объяснения тако­го поведения: они объясняют “плохое поведение” детскими впечатлени­ями, бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие научные объяснения, справедливыми они являются или нет, не могут нам помочь установить в классе нормальную дисциплину.

Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретное поведение — это один из выборов человека, мы тем самым приобретаем силу, чтобы уменьшить и свести на нет неадекватное поведение.

Когда учитель поймет, что поведение учеников основывается на выборе, он сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.

Что заставляет ребенка выбирать? Может быть, выбор связан с правилами поведения в школе, которых они не знают? Опыт показывает, что ученики знают правила и могут их повторить.

Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем действовать привычными методами “манипулирования”, не оставляя ученику выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (а это требует смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя нужным. Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к жизни школы — означает “чувствовать свою важность и значимость”. Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10-11 лет полдня, в основном, школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Назначение школы видится нами в том, что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу, именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью.

 

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности воплощается в три частные цели:

1 цель — ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность),

2 цель — строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность),

3 цель — вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными им способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет “нарушение дисциплины” или “плохое поведение”.

Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют такие условия, как:

В школе традиционно проявляется интерес к ученику как к человеку, имеющему интеллект и способности, но не как к личности, имеющей вполне определенный характер. О характере говорят, как правило, с негативам оттенком. Наличие характера у ученика, похоже, мешает учебному процессу. Особенно много хлопот с характерами живыми, подвижными, сильными — теми, которые сопротивляются психологическому давлению.

Для человека, имеющего определенную акцентуацию характера, бывает психологически трудно переносить некоторые ситуации, в то время, как в других ситуациях он чувствует себя нормально. Следовательно, можно предположить, что в какой-то ситуации один человек будет чувствовать себя адаптировано (испытывать, например, прилив сил и бодрости), а другой — будет чувствовать растерянность и неуверенность, терзаться и терять работоспособность. Все это не дает никаких оснований заключить, что кто-то из этих людей психически ненормален.

Конечное число акцентуаций трудно определить, так как имеется большое количество смешанных типов. А.Е.Личко выделяет 11 основных типов акцентуаций характера, К.Леонгард — 10 типов. Мы придерживаемся типологии А.Е.Личко, так как эта типология лежит в основе отечественной методики, много лет работающей в клинике пограничных состояний.

К сильным типом нервной системы и с сильной энергетикой — типы характера: застревающий, гипертимный, неустойчивый, эутичный и демонстративный. Типы со слабым типом нервной системы, но с повышенной чувствительностью: сензитивный, лабильный, болезненный, педантичный. Переходные — циклоидный и конформный.

Существует еще 20 смешанных типов, когда черты одного типа сочетаются с чертами другого, кроме 11 основных типов.

“Место наименьшего сопротивления” в характере

Каждый из типов характера имеет свое специфическое “место наименьшего сопротивления”. “Место наименьшего сопротивления” — это такие особенности в характере подростка, благодаря которым он чувствует себя особенно неприспособленным к определенным ситуациям или условиям. Эти специфические черты проявляются лишь в определенных ситуациях, для разных характеров отличающихся друг от друга. В этих ситуациях подросток с определенной акцентуацией характера ведет себя неадекватно, неразумно, не так, как другие подростки. В то же время в других ситуациях подросток ведет себя так же, как все и не испытывает психологического дискомфорта. Часто в семье и в школе родители, сверстники и педагоги, не учитывая “точки наименьшего сопротивления” подростка, невольно, “из лучших побуждений” создают своим поведением условия, в которых он испытывает раздражение, депрессию, страдает и протестует. Другие же подростки в этих условиях не испытывают потребности протестовать и прекрасно себя чувствуют.

Здесь мы предлагаем краткий список таких неблагоприятных условий для основных типов характера.

Гипертимный -  ситуации, в которых подросток лишен возможности широких контактов со сверстниками и проявления инициативы. Одиночество и монотонная работа, требующая аккуратности и тщательности. Жесткий мелочный контроль и отсутствие аванса доверия со стороны взрослого, чрезмерная опека.

Аутичный -  ситуации, в которых подросток вынужден устанавливать неглубокие контакты со многими людьми и оперативно принимать решения.

Застревающий -  ситуации, в которых на авторитет и власть подростка покушается более сильный лидер, когда кто-то пытается обидеть его.

Демонстративный -  ситуации, в которых на подростка не обращают внимания.

Неустойчивый -  ситуация бесконтрольности: отсутствие внешнего контролера, отсутствие перспективы внешнего на оказания за проступки.

Лабильный -  грубость, равнодушие к эмоциональному состоянию подростка, черствость окружающих, отсутствие теплых эмоциональных связей.

Сензитивный -  обвинения подростка в непорядочных с его точки зрения поступках (предательстве, вранье), публичные указания на его физические или другие недостатки.

Болезненный -  ситуации, требующие мобилизации усилий и выносливости: контрольные, соревнования. Болезнь или смерть близких или знакомых, разговоры о смерти.

Педантичный -  ситуация, требующая принятия решения, оперативных действий, выбора. Повышенные нагрузки и ответственность, возлагаемые близкими на подростка.

Конформный -  ситуация смены стереотипов, новые люди с непривычными идеями, образом жизни и манерами. Любая ситуация, отношение к которой не регламентировано группой, к которой себя причисляет подросток.

Циклоидный -  ситуация, когда от находящегося в депрессивной фазе от подростка требуют или ожидают характерного для него “нормального” поведения. Сама ситуация резкой и глубокой смены состояний.

Для начала уточним понятие “подросток”. В отечественной психологии оно означает детей от 11 до 15 лет. Эта возрастная группа делится соответственно на младших (11-13) и старших (14-15) подростков. В 15 лет начинается ранний юношеский возраст.

Возрастные реакции подростков весьма специфичны. Глядя на многие вещи, мы говорим, что это пройдет с возрастом: прокалывание одной из части своего тела, бесчисленно много сережек, ярко накрашенные девочки, в основном в черно-синие тона и т.д. Проводят с возрастом и другие протестные подростковые реакции. Формы протеста могут быть разными, но чаще желание протестовать возникает в ситуации, связанной с “местом наименьшего сопротивления”.

Неустойчивые подростки

Протестуют исподтишка, никогда в открытую, обвиняют всех, но не себя; с готовностью обещают и никогда не держат слово. Их протест неосознан, просто они делают “как все” (имеются в виду члены компании) неустойчивый тип характера.

Демонстративные подростки

Предпочитают различные формы шантажа: “если ты не сделаешь это, тоя...” (далее следует угроза, действительно не оставляющая равнодушным собеседника, ибо демонстративные подростки проницательны и знают кто чего боится. С родителями, например, они предпочитают угрозы, направленные на себя: “Я умру”. “Я не знаю, что с собой сделаю” и т.д. Для подростков этого типа характерна внешне обвиняющая реакция, демонстративный тип характера.

Лабильные подростки

Плачут, но причиной неудач считают скорее внешние обстоятельства, чем себя, лабильный тип характера.

Сензитивные подростки

Не имеют выраженных протестных реакций, если только не доведены до отчаяния (или если их спровоцировали). Во всем обвиняют только себя, причем как правило необъективно; в крайних обстоятельствах возможны попытки самоубийства, лабильный тип характера.

Педантичные подростки

По форме протеста напоминают сензитивных, протест их принимает словесную форму: “бурчат”, ругаются, но всегда избегают поступков, во всем винят себя, педантичный тип характера.

Болезненные подростки

Протестуют редко, их протестные реакции настолько вытеснены из сознания, что проявляются в виде реальных болезненных симптомов: аллергий, повышений температуры и т.д., болезненный тип характера.

Конформные подростки

Протестуют в тех же формах, что и члены их группы, конформный тип характера.

Циклоидные подростки

В “хорошей” фазе по форме протеста напоминают гипертимных, в “плохой” фазе агрессия может быть направлена на себя, циклоидный тип характера.

Можно отметить также сильные стороны характера подростков.

Понятие “сильные стороны характера” мы вводим для того, чтобы подчеркнуть еще раз: нет плохих и хороших характеров, в каждом типе характера есть все необходимое для жизни. Сильные стороны не являются положительными чертами, они — не хорошие и не плохие. Оценочные и нравственные категории им приписываются в зависимости от тех целей, для достижения которых они используются. Знать сильные стороны своего характера — это уже половина успеха в жизни. Люди делятся не на тех, у которых плохой и хороший характер, а на тех, кто умеет использовать все сильные стороны своего характера и тех, кто не умеет, потому что не хочет узнать себя поближе.

Гипертимный -  активность; выносливость; умение вызывать доверие; общительность; находчивость в нестандартных и стрессовых ситуациях; готовность брать ответственность на себя.

Аутичный -  способность к принятию нестандартных решений;

“холодный” ум, не подверженный субъективным и эмоциональным воздействиям; увлеченность и глубокое знание того, чем интересуется; как правило, информированность и склонность к точным фактам; способность долго работать в одиночестве.

Демонстративный -  артистизм; развитая интуиция; способность к перевоплощению; стремление к яркому, нестандартному; способность заражать окружающих силой собственных чувств.

Застревающий -  огромное упорство в достижении поставленной цели; пунктуальность и обязательность; выносливость и внимание к мелочам, деталям; стремление все сделать досконально, а не поверхностно.

Лабильный -  мягкость и способность к сопереживанию; быстрая смена “плохого” настроения “хорошим”; развитое чувство благодарности к тем, кто проявляет к ним теплые чувства.

Сензитивный -  “тонкокожесть”, острое нравственное зрение, способность чувствовать внутреннюю истинную суть происходящего; ориентация на истинные, а не показные чувства людей.

Педантичный -  заботливость и способность брать на себя ответственность за здоровье и благополучие других; чувство эмоциональной привязанности к близким; ответственность за порученное дело; способность проверять и перепроверять все до мелочей.

Болезненный -  повышенная чувствительность; способность рассчитать свои силы.

Конформный -  преданность группе; консерватизм; стремление к устойчивости и стабильности.

Неустойчивый -  умение не переутомляться и получать сильные и яркие впечатления от жизни ежедневно; доверчивость и преданность группе; отсутствие моральных переживаний (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Представление о сильных сторонах характеров и “месте наименьшего сопротивления” поможет Вам самостоятельно сделать вывод о базовой мотивации конкретного подростка.

Базовая мотивация подростка определяется типологическими черта­ми его характера. Базовая мотивация влияет на то, какой смысл имеет для подростка все, что он делает, и определяет его глубинные переживания.

Чем сложнее психологический “профиль” подростка, тем сложнее может быть базовая мотивация.

Актуальное глубинное переживание может быть вызвано и основным пиком профиля, и дополнительным. Для того, чтобы научиться “видеть” индивидуальные особенности подростков в их поведении, нужно проделать определенную и весьма трудоемкую (хотя и очень интересную) работу. Здесь надо обратить внимание на то, что профессиональные психологи высокого уровня никогда не пользуются тестами, если у них есть возможность просто про­говорить с человеком или понаблюдать за его поведением. Они делают так попросту потому, что все методики — уже “в их головах”. Эта “особое видение”, формируется не на пустом месте, а как результат постоянного использования тех или иных тестовых методов. Так же и Вам рекомендуется на стадии формирования этого профессионального восприятия постоянно использовать методику определения типов характеров подростков, например, компьютерную диагностическую методику “Тинэйд-жер”. Если Вы в течение хотя бы года будете обращаться к ней в трудных случаях, то обнаружите, что типологическое “видение” сформировалось у Вас как бы само собой.

 

Подросток в отношениях с собственным характером

По данным американских психологов в 14 лет усиливается склонность к самонаблюдению, снижается устойчивость “образов Я”, не только снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, чем младшим детям кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения.

Иногда подростки обнаруживают, что некоторые вещи, которые они делают, вызывают их недоумение. Точнее, сами они иногда вызывают у себя недоумение. Это приводит к острым эмоциональным переживаниям, снижению самоуважения. Пытаясь исправить что-то: они как правило терпят неудачу: так, давая себе слово сдерживать эмоции и вести себя с достоинством, они все же переживают и не могут сдерживать себя. Иногда их собственные мысли и чувства, которых раньше не было, просто пугают их. Все это вместе и вызывает повышенную болезненность взаимоотношений с собой. Особенностью переживаний является то, что подростки полагают, что их причины проблем и неудач лежат вовне. Поэтому они делают, что боятся не себя, а чего-то внешнего, вызывающего неприятные для них эмоции, реакции, мысли (С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина).

Характер для подростка — данность, а сам подросток не является ни источником, ни виновником того, что его характер именно таков. Он может долго переживать обиду по поводу “неподходящего” характера, доставшегося ему, но это ничего не изменит. Он не сможет изменить что-то просто приказав себе не делать того, чего требует его характер, не поможет и опасная затея “переломать, побороть и уничтожить” в себе что-то (вообще агрессия, направленная на себя, бесполезна). Нет плохих и хороших характеров, есть люди, которые не хотят знать себя и боятся себя, оставаясь неудачниками, не достигшими цели.

Конструктивным в отношении с характером может быть следующее: следует принять свой характер, подружиться с ним и отнестись к нему, как к инструменту для постановки и достижения своих жизненных целей, как к инструменту общения с миром.

Подобное отношение требует от подростка хорошего знания своего характера и постоянного его изучения. В этом спокойном и увлекательном деле педагог или психолог может помочь подростку.

У каждого человека есть природные, черты и желания и есть социальные, культурные. Первые непосредственны, они как бы присущи человеку, формируются в раннем детстве, тесно связаны с органическими особенностями, часто заданы генетически. Вторые — результат воспитания, они формируются постепенно и именно благодаря им человек становится человеком. В характере взрослого переплетено природное и социальное. Если человек научился удовлетворять свои природные потребности социально приемлемыми способами, можно говорить о его нормальной социальной адаптации. У подростков социальная адаптация проходит очень тяжело. С одной стороны, их натурные потребности уже сложились и многие из них усиливаются в период полового созревания. С другой стороны, социальные, культурные нормы регуляции поведения еще не отработаны. Подростки не могут устоять под натиском новых чувств, острых желаний и ощущений. Все это позволяет предполагать, что у подростков, в отличие от людей взрослых, поведение более связано с телесными, определяющимися характером, причинами и потому, более предсказуемо, чем у взрослого человека, хотя бы даже и акцентуированного. Процесс социальной адаптации может не встретить препятствий и пройти нормально, если есть здоровые партнерские отношения в семье и школе. Или — если есть педагог, владеющий навыками конструктивного общения.

Способность понять и принять глубинные переживания подростка, определяемые его базовой типо­логической мотивацией, например, повышенное чувство тревоги в определенных ситуациях; конкретные способы достижения целей; особый смысл некоторых его выборов и поступков. Способность в любом разговоре или поступке вести себя, не снижая самоценности — ни своей, ни подростка; умение оказывать педагогическую помощь только в том случае, когда подросток нуждается в этом, не оказывать психологического давления на подростка.

Тактика построения конструктивного общения с подростком определенного типа — это виртуозное владение системой психотехнических навыков общения, обеспечивающих реализацию указанной стратегии в общении с подростком определенного типа с учетом особенностей его характера. В нашем случае данная тактика необходима для применения в своей работе социальному педагогу.

Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности индивид становится постоянным инициатором напряженных отношений с окружающими независимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, уровень притязаний, актуальное эмоциональное состояние, акцентуация характера и т.д.), социально-психологических (социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии “на себя”, компетентность в общении и др.) и социальных факторов (условия жизни и деятельности, возможности релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры, возможности для удовлетворения потребностей и т.п.).

Среди управляющих воздействий по отношению к конфликту центральное место занимает его разрешение. Далеко не все конфликты можно предупредить. Поэтому очень важно уметь конструктивно выходить из конфликта.

В конфликтологии стало традиционным завершающий этап в динамике конфликта обозначать термином разрешение конфликта. Однако многие авторы используют и другие понятия, которые отражают специфику и полноту прекращения конфликтных действий, например, “затухание” (В. Бойко, А. Ковалев), “преодоление” (Н. Феденко, В. Галицкий), “пресечение” (А. Каменев), “пригашение” (А. Рапопорт), “саморазрешение” (А. Анцупов), “угашение” (В. Добрович), “урегулирование” (А. Хилл), “устранение” (Ф. Эмери), “улаживание” (А. Гозман) и др. Сложность и многовариантность развития конфликта предполагают неоднозначность в способах и формах его завершения. Из указанных понятий наиболее широким является завершение конфликта, которое заключается в окончании конфликта по любым причинам. Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта — это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу.

Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта — это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

• истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;

• потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;

• переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

• изъятие из конфликта одного из участников;

• исключение взаимодействия участников на длительное время;

• устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

• устранение одной или обеих сторон;

• приостановка конфликта с возможностью его возобновления;

• победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);

• деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);

• согласие о правилах совместного использования объекта;

• равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

• отказ обеих сторон от посягательств на данный объект;

- альтернативное определение таких объектов, которые удовлетворяют интересы обеих сторон.

Важен вопрос о критериях разрешенности конфликта. По мнению М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон, его результатами. В.М. Афонькова выделила следующие критерии разрешенности конфликта:

прекращение противодействия; устранение травмирующих факторов;

достижение цели одной из конфликтующих сторон;

изменение позиции индивида; формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем (В.М.Афонькова).

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого участника (А.Я.Анцупов). Важно, чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате организации, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением лицам, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого участника, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Условия и факторы конструктивного разрешения конфликтов

Большинство условий и факторов успешного разрешения конфликтов носит психологический характер, так как отражает особенности поведения и взаимодействия участников. Некоторые исследователи выделяют организационные, исторические, правовые и другие факторы. Рассмотрим их подробнее. Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента (П.О.Триффин, М.И.Могилевский).

При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять — не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в по­ведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

Важно уменьшить негативные эмоции противоположной стороны. Среди приемов выделяют такие, как положительная оценка некоторых действий оппонента, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, которая авторитетна для участника, критичное отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др.

Объективное обсуждение проблемы, выяснение сути конфликта, умение сторон видеть главное способствуют успешному поиску решения противоречия. Акцентирование внимания во второстепенных вопросах, забота только о своих интересах снижают шансы конструктивного решения проблемы. Когда стороны объединяют усилия по завершению конфликта, необходим учет статусов (должностного положения) друг друга. Сторона, занимающая подчиненное положение или имеющая статус младшего, должна осознавать пределы уступок, которые может себе позволить ее оппонент. Слишком радикальные требования могут спровоцировать сильную сторону на возврат к конфликтному противоборству.

Успешность завершения конфликтов зависит от того, как конфликтующие стороны учитывают факторы, оказывающие влияние на этот процесс. К ним относятся следующие:

 наличие времени для обсуждения проблемы, выяснения позиций и интересов, выработки решений. Сокращение времени вдвое от имеющегося в распоряжении для достижения согласия, ведет к повышению вероятности выбора альтернативы, отличающейся большей агрессивностью;

•третья сторона: участие в завершении конфликта нейтральных лиц (институтов), которые помогают участникам решить проблему. Ряд исследований (В. Корнелиус, Ш. Фэйр, Д. Моисеев, Ю. Мягков, С. Прошанов, А. Шипилов) подтверждают положительное влияние третьих лиц на разрешение конфликтов;

• своевременность: стороны приступают к разрешению конфликта на ранних стадиях его развития. Меньше противодействия — меньше ущерба — меньше обиды и претензий — больше возможностей для того, чтобы договориться.

• равновесие сил: если конфликтующие стороны примерно равны по возможностям (равные статусы, должностное положение, вооружение и т.д.), то они вынуждены искать пути к мирному решению проблемы. Конфликты более конструктивно разрешаются тогда, когда между участниками нет зависимости по работе;

• культура: высокий уровень общей культуры участников снижает вероятность насильственного развития конфликта. Выявлено, что конфликты в органах государственного управления разрешаются более конструктивно при наличии у оппонентов высоких деловых и нравственных качеств (Д.Л.Моисеев);

• единство ценностей: наличие согласия между конфликтующими сторонами по поводу того, что должно представлять собою приемлемое решение. Другими словами, “ конфликты более или менее регулируемые, когда у их участников есть общая система ценностей” (В. Ядов), общие цели, интересы;

• опыт (пример): наличие опыта решения подобных проблем хотя бы у одного из участников, а также знание примеров разрешения аналогичных конфликтов;

• отношения: хорошие отношения между оппонентами до конфликта способствуют более полному разрешению противоречия.

Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий.

Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по следующим проблемам:

• объект конфликта (материальный, социальный или идеальный; делим или неделим; может ли быть изъят или заменен;

какова его доступность для каждой из сторон);

• участник (общие данные о нем, его психологические особенности; отношения участника с руководством; возможности по усилению своего ранга; его цели, интересы, позиция; правовые и нравственные основы его требований; предыдущие действия в конфликте, допущенные ошибки; в чем интересы совпадают, а в чем — нет и др.);

собственная позиция (цели, ценности, интересы, действия в конфликте; правовая и нравственная основы собственных требований, их аргументированность и доказательность; допущенные ошибки и возможность их признания перед участником и др.);

причины и непосредственный повод, приведшие к конфликту;

социальная среда (ситуация в организации, социальной группе; какие задачи решает организация, оппонент, как конфликт влияет на них; кто и как поддерживает каждого из подчиненных, если они есть у оппонентов; что им известно о конфликте);

• вторичная рефлексия (представление субъекта о том, как его оппонент воспринимает конфликтную ситуацию, как он воспринимает меня, мое представление о конфликте и т.д.). Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с руководством, подчиненными, неформальными лидерами, своими друзьями и друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта и др.

Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, участников прогнозируют варианты разрешения конфликта и определяют соответствующие своим интересам и ситуации способы его разрешения. Прогнозируются: наиболее благоприятное развитие событий; наименее благоприятное развитие событий; наиболее реальное развитие событий; как разрешится противоречие, если просто прекратить активные действия в конфликте.

Важно определить критерии разрешения конфликта, причем они должны признаваться обеими сторонами. К ним относят:

правовые нормы; нравственные принципы; мнение авторитетных лиц; прецеденты решения аналогичных проблем в прошлом, традиции.

Действия по реализации намеченного плана проводят в соответствии с выбранным способом разрешения конфликта. Если необходимо, то производится коррекция ранее намеченного плана (возвращение к обсуждению; выдвижение альтернатив; выдвижение новых аргументов; обращение к третьим лицам; обсуждение дополнительных уступок).

Контроль эффективности собственных действий предполагает критические ответы самому себе на вопросы: зачем я это делаю? чего хочу добиться? что затрудняет реализацию намеченного плана? справедливы ли мои действия? какие необходимо предпринять действия по устранению помех разрешения конфликта? и др.

По завершении конфликта целесообразно: проанализировать ошибки собственного поведения; обобщить полученные знания и опыт решения проблемы; попытаться нормализовать отношения с недавним участникам; снять дискомфорт (если он возник) в отношениях с окружающими; минимизировать отрицательные последствия конфликта в собственных состояний, деятельности и поведении.

Стратегии выхода из конфликта. Принципиальное значение для того, каким способом завершится конфликт, имеет выбор участником стратегии выхода из него. “Решающим для исхода конфликта зачастую становятся стратегии взаимодействия, развиваемые его участниками” (Н.В.Гришина).

Стратегия выхода из конфликта представляет собой основ­ную линию поведения участника на его заключительном этапе. Напомним, что выделяют пять основных стратегий: соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление (К. Томас). Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов. Обычно указывают на личностные особенности участника, уровень нанесенного оппоненту ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус участника, возможные последствия, значимость решаемой проблемы, длительность конфликта и др. Рассмотрим целесообразность применения данных стратегий.

Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы; важности исхода борьбы для проводящего данную стратегию; отсутствии времени на уговоры оппонента.

Многие исследователи считают данную стратегию ущербной для решения проблем, так как она не предоставляет возможности участнику реализовать свои интересы. Однако жизнь дает много примеров, когда соперничество оказывается эффективным. Агрессора, захватывающего чужую территорию, целесообразно останавливать жесткой стратегией, а не увещеваниями. Против преступника, посягающего на жизнь другого человека, также необходимо использовать данную стратегию. Соперничество целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, при дефиците времени и высокой вероятности опасных последствий.

Компромисс состоит в желании участников завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. Компромисс эффективен в случаях: понимания участником, что он и соперник обладают равными возможностями; наличия взаимоисключающих интересов; удовлетворения временным решением; угрозы потерять все. Сегодня компромисс – наиболее часто используемая стратегия завершения конфликтов.

Приспособление, или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию участника вынуждают разные мотивы: осознание своей неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с участником, сильная зависливость от него; незначительность проблемы. Кроме того, к такому выходу из конфликта приводит значительный ущерб, полученный в ходе борьбы, угроза еще более серьезных негативных последствий, отсутствие шансов на другой исход, давление третьей стороны.

Уход от решения проблемы, или избегание, является попыткой уйти из конфликта при минимуме затрат. Отличается от аналогичной стратегии поведения в ходе конфликта тем, что участник переходит к ней после неудачных попыток реализовать свои интересы с помощью активных стратегий. Собственно разговор идет не о разрешении, а о затухании конфликта. Уход может быть вполне конструктивной реакцией на затя­нувшийся конфликт. Избегание применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, наличии трудностей в определении линии своего поведения, нежелании решать проблему вообще.

Сотрудничество считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости участников; склонности обоих игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников. Сочетание стратегий определяет каким способом разрешится противоречие, лежащее в основе конфликта.

В основе компромисса лежит технология “уступок сближения”. Считается, что компромисс имеет недостатки: споры по поводу позиций приводят к урезанным соглашениям; создается почва для уловок; возможно ухудшение отношений, так как могут быть угрозы, давление, срыв контактов; при наличии нескольких сторон торг усложняется и т.п.

Несмотря на это в реальной жизни компромисс применяется часто. Для его достижения может быть рекомендована техника открытого разговора (Ю.Е.Алешина), которая заключается в следующем:

- заявить, что конфликт невыгоден обоим;

- предложить конфликт прекратить;

- признать свои ошибки, уже сделанные в конфликте. Они наверняка есть, и признать их для вас почти ничего не стоит;

- сделать уступки оппоненту, где это возможно, в том, что в конфликте не является для вас главным. В любом конфликте можно найти несколько мелочей, в которых ничего не стоит уступить. Можно уступить и в серьезных, но не принципиальных вещах;

- высказать пожелания об уступках, необходимых со стороны оппонента. Они, как правило, касаются ваших основных интересов в конфликте;

- спокойно, без негативных эмоций обсудить взаимные уступки, при необходимости и возможности скорректировать их;

если удалось договориться, то как-то зафиксировать, что конфликт исчерпан. Способ сотрудничества целесообразно осуществлять по методу “принципиальных переговоров” (Р.Фишер, У.Юри). Он сводится к следующему:

• Отделение людей от проблемы: разграничьте взаимоотношения с оппонентом от проблемы; поставьте себя на его место;

не идите на поводу своих опасений; показывайте готовность разобраться с проблемой; будьте твердым по отношению к проблеме и мягким к людям.

• Внимание интересам, а не позициям: спрашивайте “почему?” и “почему нет?"; фиксируйте базовые интересы и их множество; ищите общие интересы; объясняйте жизненность и важность ваших интересов; признавайте интересы оппонента частью проблемы.

• Предлагайте взаимовыгодные варианты: не ищите единственный ответ на проблему; отделите поиск вариантов от их оценки; расширяйте круг вариантов решения проблемы;

выясняйте, что предпочитает другая сторона.

Используйте объективные критерии: будьте открыты для доводов другой стороны; не поддавайтесь давлению, а только принципу; по каждой части проблемы используйте объективные критерии; используйте несколько критериев; используйте справедливые критерии.

Важным фактором, влияющим на результативность завершения конфликта, является участие третьей стороны в его урегулировании, или медиация. Медиация — это специальный вид деятельности, заключающийся в оптимизации с участием третьей стороны процесса поиска конфликтующими сторонами решения проблемы, которое позволило бы прекратить конфликт.

В роли третьей стороны (медиатора) при урегулировании конфликтов может выступать, социальный педагог, психолог, социальный работник, воспитатель — группа из двух-трех и более профессионалов.

Формальное или официальное медиаторство предполагает наличие у медиатора нормативного статуса или возможности воздействия на оппонентов. Неформальное, неофициальное медиаторство заключается в отсутствии нормативного статуса медиатора, но участники конфликта признают неформальный авторитет этих лиц в решении подобных проблем.

Целесообразность участия третьей стороны в регулировании конфликтных отношений связана с тем, обратились ли за помощью к третьей стороне участники или же она вмешалась в конфликт сама. Стороны сами обращаются к медиатору в следующих случаях, когда:

• объектом регулирования является затянувшийся конфликт. Все аргументы, силы, средства исчерпаны, но выхода не видно;

• стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие интересы и не могут найти общих точек соприкосновения;

• по-разному трактуются правовые нормы или другие крите­рии, являющиеся ключевыми в разрешении конфликта;

• одной из сторон нанесен серьезный ущерб и она требует санкций по отношению к участнику конфликта;

• сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут;

• участники конфликта пришли к временному соглашению, но необхо­дим внешний объективный контроль за его выполнением. Оперативное самостоятельное вмешательство третьей сто­роны в конфликт необходимо в ситуациях, когда:

• происходит опасная эскалация конфликтных событий, су­ществует непосредственная угроза применения насилия;

- одной из сторон массированно применяется насилие;

- третьей стороне лично невыгоден этот конфликт;

• конфликт отрицательно влияет на среду, которая контролируется третьей стороной (руководитель вынужден регулировать конфликт, который негативно влияет на коллектив);

• стороны не пришли к согласию, а у третьей стороны есть возможность удовлетворить интересы обеих сторон. В зависимости от степени контроля медиатора за принимаемым решением выделяют несколько ролей третьей стороны в конфликте: судья, арбитр, посредник, помощник и наблюдатель.

Посредник — более нейтральная роль. Обладая специальными знаниями, он обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за участниками конфликта.

Помощник – в регулировании конфликта участвует с целью совершенствования процесса обсуждения проблемы, организа­ции встреч и переговоров, не вмешиваясь в полемику по пово­ду содержания проблемы и принятия окончательного решения.

Наблюдатель – своим присутствием в зоне конфликта сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоренностей или от взаимной агрессии. Присутствие наблюдателя создает условия для решения спорных вопросов путем переговоров.

Психологами выделяются условия, в которых целесообразен тот или иной тип медиаторства. Высокоавторитарный стиль (судья или арбитр) выгоден, если требуется быстрое решение; если конфликт длителен, позиции сторон определены, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточении конфликта, его нагруженности эмоциями. После того как участники “остынут”, возможно применение менее авторитарных стилей. При доверии оппонентов к третьей стороне авторитарный стиль воспринимается легче. Наличие у участников навыков обсуждения проблем повышает эффективность неавторитарного стиля (посредник или помощник) (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов).

Исход конфликта зависит от положения, авторитета и роли медиатора. Третья сторона может обеспечить:

• волевое прекращение конфликта;

• разведение конфликтующих сторон;

• блокирование борьбы;

• применение санкций к сторонам;

• определение правого и неправого;

• оказание помощи в поиске решения;

• содействие нормализации отношений;

• оказание помощи в организации общения;

• контроль за выполнением соглашения.

Ситуации, с которыми сталкивается медиатор сложны и разнообразны. Поэтому процесс медиации не имеет жесткой) структуры. Можно выделить лишь три основных этапа (Ю.Е.Алешина).

1. Знакомство с конфликтом и конфликтующими сторонами. Медиатор изучает историю проблемы, требования оппонентов. Многие конфликты носят специфический характер, медиатору приходится вникать в проблему, читать соответствующую литературу, консультироваться со специалистами.

2. Работа с конфликтующими сторонами. Медиатор, как правило, многократно встречается с каждой из сторон с целью их подготовки к проведению совместных переговоров (уточняются требования, снимаются обвинения, смягчаются формулировки и т.д.).

3. Ведение переговоров — наиболее важный этап. В ходе них медиатор выполняет ряд функций: ведущего, тренера, педагога и т.д. Он следит за тем, что и как говорят оппоненты, при необходимости поправляя, подбадривая или осуждая их. Важно, чтобы каждая встреча была отмечена пусть небольшим, но реальным продвижением вперед.

Выделим составные части значимости медитации.

1. Основным фактором является мотивированность обеих сторон на совместную работу, готовность учесть мнение посредника, принять предлагаемое им решение.

2. Эффективность медиации определяется особенностями и характером деятельности третьей стороны. Среди них выделяют:

• заинтересованность третьей стороны в урегулировании конфликта;

• наличие знаний и профессиональных качеств по проведению регулирующего процесса, а также способности убеждать;

• наличие опыта успешного регулирования конфликтов в прошлом;

• знание ситуации, обстановки, особенностей конфликта.

3. Настойчивость в действиях третьей стороны оказывается результативной тогда, когда разногласия участников связаны с принципиальными для них вопросами и когда напряженность конфликта особенно высока.

4. Степень напряженности конфликта. Данные по этому во­просу противоречивы. С одной стороны, выявлено, что разре­шение трудового конфликта с помощью медиатора более успешно тогда, когда забастовка уже идет, а не когда возникла лишь ее угроза. С другой стороны, установлено, что излишний макал страстей в ходе переговоров негативно влияет на успешность деятельности посредника.

5. Длительность конфликта. Затяжные конфликты менее поддаются регулированию.

6. Характер отношении сторон. Чем сложнее, напряженнее взаимоотношения, тем менее эффективно посредничество.

7. Выбираемые тактики и техники урегулирования конфликтов определяются ситуацией, а не особенностями медиатора.

Известно, что переговорный процесс имеет внутренний цикл развития, в ходе которого возрастает и спадает доверие участников к медиатору, их потребность в разрешении конфликта. Посреднику важно уметь улавливать критические моменты переговоров, во время которых действия, предпринимаемые им, будут максимально успешными.

Тактики взаимодействия третьей стороны с участниками при урегулировании конфликта:

1. Тактика поочередного выслушивания на совместной встрече применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно.

2. Сделка — специфика ее в том, что посредник стремится больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. При этом основной упор делается на принятии компромиссных решений.

3. Челночная дипломатия — медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласуя различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс.

4. Давление на одного из участников конфликта — большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, в беседах с которым доказывается ошибочность его позиции. В конечном итоге данный участник идет на уступки.

5. Директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель — склонение сторон к примирению.

Можно выделить и описать конкретные техники медиативного процесса, предложить рекомендации по их применению (Ю.Е.Алешина).

В начале работы медиатор прибегает к техникам рефлексивного вмешательства, которые помогают ему сориентироваться в проблеме, заинтересовать участников конфликта в процессе медиации, поднять свой авторитет в их глазах. Медиатор рас­сказывает клиентам о себе, своих возможностях, о медиации вообще, мотивирует участников на ведение переговоров.

Большинство медиативных техник направлено на нормализацию отношений между сторонами и достижение решения стоящих перед ними проблем. Их часто называют техниками контекстуального вмешательства. Когда клиенты предъявляют нереальные требования друг к другу, посредник стремится изменить их, демонстрируя, в чем состоит неконструктивность позиций сторон. При проявлении сторонами враждебности необходимо жестко контролировать ситуацию, используя юмор, иронию или оказывая давление на них, призывая к осознанию последствий такого поведения.

Когда одновременно обсуждается много вопросов, медиатор стремится упростить ситуацию, выделяя приоритетные цели, определяя перечень проблем, предлагая сторонам поторговаться из-за того, что кажется наиболее важным, и т.д.

На завершающем этапе переговоров, когда посредник уже имеет четкое представление о том, как и что должно быть сделано, он может выступать в роди судьи, активно влияя на разрешение конфликта. Он использует техники независимого вмешательства, включающие в себя показ участникам плюсов и минусов соглашений, предложение своих вариантов решений, перевод намечающейся договоренности из сферы желаемого в область действительного (В. Смит).

Для социального педагога крайне важно, чтобы социально-психологический климат в коллективе оказывал благоприятное воздействие на качество совместной деятельности людей. Условием эффективной деятельности руководителя является его социально-психологическая компетентность (Н.В.Гришин). Одной из ее составляющих выступает конфликтологическая компетентность. Она включает в себя:

• понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;

• формирование у себя и подчиненных конструктивного отношения к конфликтам в организации;

• обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

• умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

• наличие навыков управления конфликтными явлениями;

• умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

• умение предвидеть возможные последствия конфликтов;

• умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;

• наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

Деятельность руководителя как посредника включает анализ ситуации и урегулирование конфликта. Анализ конфликтной ситуации состоит в следующем: получение информации о конфликте; сбор данных о нем; анализ полученной информации; проверка ее достоверности; оценка конфликтной ситуации. Процесс урегулирования включает выбор способа урегулирования конфликта, типа медиаторства, реализацию выбранного способа, уточнение информации и принимаемых решений, снятие послеконфликтного напряжения в отношениях участников конфликта, анализ опыта урегулирования конфликта.

Социальный педагог получает информацию о конфликте по разным каналам. Он сам может быть свидетелем конфликта между сотрудниками организации. Один из участников или оба могут обратиться к руководителю с просьбой помочь решить проблему. Информация может поступить от ближайшего окружения участников конфликта. Наконец, информация о необходимости разрешения конфликта между подчиненными может поступить от настоящего руководства. Если полученная информация указывает на опасное развитие конфликта, то руководитель прекращает противоборство участников или ограничивает их взаимополучение информации о конфликте. Сбор данных о конфликте. Анализ конфликтной ситуации. Оценка конфликтной ситуации. Проверка достоверности информации. Уточнение информации и принимаемых решений. Снятие послеконфликтной напряженности отношений. Реализация выбранного способа. Выбор способа урегулирования и типа медиаторства.

Сбор данных о конфликте происходит в ходе всей аналитической работы. Это информация о противоречии, лежащем в основе конфликта, его причинах, позициях участников, оттаиваемых целях, их отношениях. Источниками информации являются участники конфликта (руководитель поочередно беседует с каждой из сторон в отдельности, принимая меры по снижению негативных эмоций по отношению друг к другу),  неформальные лидеры коллектива, их друзья, свидетели конфликта и т.д..

Важно отказаться от изначально негативной установки по отношению к конфликту вообще и к одному из участников конфликта в частности. Необходимо быть объективным, чтобы не исказить восприятие и понимание получаемой информации.

При анализе конфликтной ситуации социальному педагогу нужно уяснить суть проблемы, в чем заключается противоречие между участниками конфликта. Социальный педагог оценивает, на какой стадии развития находится конфликт, какой ущерб нанесен участниками друг другу. Важно определить причины конфликта. Обычно конфликты возникают в результате действия нескольких причин, одна-две из них являются доминирующими. Важно выявить все причины и повод конфликта.

Анализируя позиции участников конфликта, необходимо определить цели и интересы сторон, какие их потребности не удовлетворены и генерируют конфликтное поведение. Важно оценить возможности участников по овладению объектом конфликта. Иногда одному из оппонентов лучше сразу отказаться от намерений, так как объект для него недостижим. Необходимо выяснить также доконфликтные отношения участников и их актуальное состояние, оценить, кто поддерживает каждую из сторон, отношение окружающих к конфликту. Нужно уточнить социально-демографические данные, индивидуально-психологические особенности подростков, их формальные и неформальные статусы в коллективе.

Необходимо постоянно проверять достоверность получаемой информации, уточнять и дополнять ее, используя личные наблюдения и встречи с разными людьми.

Параллельно с анализом конфликтной ситуации социальный педагог проводит ее оценку. Оценивается степень правоты оппонентов, возможные исходы конфликта и его последствия при различных вариантах развития. Социальный педагог оценивает свои возможности по урегулированию конфликта. Определяются возможности подростков их окружения.

Эта эффективность урегулирования конфликта влияет на выбор способа разрешения конфликта социальным педагогом. Социальный педагог может реализовать любой из рассмотренных типов медиаторства (арбитр, посредник, помощник, наблюдатель). Выделим два подхода к пониманию роли социального педагога в урегулировании конфликта. Первый заключается в том, что социальному педагогу целесообразно ориентироваться на роль посредника в конфликте

(Н.В.Гришина). Считается, что арбитраж имеет ряд особенностей, снижающих его эффективность при использовании в разрешении межличностных конфликтов, а именно:

• необходимость принятия решения побуждает социального педагога к поиску “истины”, что является неадекватным подходом к проблеме человеческих отношений;

• принятие решения “в пользу” одной из сторон вызывает у другой стороны негативные реакции в адрес “арбитра”;

• принятие решения социальным педагогом закрепляет его ответственность за реализацию и последствия этого решения;

• решение проблемы социальным педагогом затрагивает предмет борьбы, но не взаимоотношения сторон, поэтому полного разрешения конфликта, которое предполагает договор между участниками, нет.

Второй подход, которого придерживаются авторы, заключается в том, что социальному педагогу необходимо уметь гибко применять все типы медиаторства. Основными для социального педагога являются роль посредника, а дополнительными — роли судьи, помощника и наблюдателя. Модель арбитр оптимальна в ситуациях, когда:

• социальный педагог имеет дело с быстро обостряющимся конфликтом;

• одна из сторон явно не права;

• конфликт протекает в экстремальных условиях;

• служебные обязанности определяют его действия именно как арбитра;

• нет времени на детальное разбирательство;

• конфликт кратковременный и незначительный.

Социальный педагог может выступать в роли посредника при урегулировании конфликтов в ситуациях:

• равенства статусов участников конфликта;

• длительных, неприязненных, сложных взаимоотношений сторон;

• наличия у участников конфликта хороших навыков общения и поведения;

• отсутствия четких критериев разрешения проблемы.

Реализация выбранного способа включает раздельные беседы с участниками, подготовку к совместному обсуждению проблемы, совместную работу с оппонентами и фиксацию окончания конфликта. С согласия участников конфликта социальный педагог может вынести проблему на собрание коллектива или совещание экспертов, привлечь к посредничеству неформальных лидеров или друзей подростков, близкое окружение.

Послеконфликтный период характеризуется переживаниями участников, осмыслением своего поведения. Происходит коррекция самооценок, притязаний, отношения к партнеру. Социальный педагог в целях снятия послеконфликтного напряжения целесообразно помочь подросткам осуществить самокритичный анализ происшедшего, чтобы не допустить образования негативных установок в отношениях, предвзятости. Необходим искренний, объективный и конструктивный анализ конфликта с определением перспектив дальнейшего развития взаимодействия.

Важно контролировать поведение подростков и корректировать их поступки с целью нормализации отношений.

Анализ полученного опыта позволяет социальному педагогу осмыслить свои действия в конфликте, оптимизировать алгоритм деятельности по регулированию конфликтов среди подростков.

Ключевым в деятельности социального педагога является создание новой ситуации в отношениях сторон, способствующей урегулированию существующего между ними конфликта (Н.В.Гришина). При урегулировании противостояния социальный педагог стратегической задачей считает не воздействие на подростков, а побуждение их к переводу конфликта в ситуацию совместного поиска решения.

Социальный педагог организует работу с. конфликтующими в двух плоскостях. Первая представляет собой организацию и проведение переговорного процесса, в ходе которого стороны приходят к выработке согласованного решения. Это позволяет решить проблему конфликта, согласовать интересы обеих сторон. Осуществление взаимодействия по типу “триады” (первый участник конфликта — социальный педагог — второй участник конфликта) делает участников конфликта более уступчивыми, так как они склонны рассматривать свои уступки как уступки психологу, а не противоположной стороне. Таким образом психолог позволяет не потерять собственное достоинство обеими сторонами..

Вторая плоскость деятельности социального педагога заключается в оказании психолого-педагогической, воспитательной помощи подросткам и их родителям. Важной задачей такой помощи становится восстановление отношений сторон. В случае успеха социальному педагогу удается преобразовать отношения недавних участников в новое качественное состояние.

Последовательность деятельности социального педагога при регулировании конфликта включает раздельные встречи с участниками конфликта, формирование положительного настроя участников на совместную работу, а также этап совместной работы. Совместная работа может быть организована с использованием интегративного принятия решения, предложенной А. Филли. Она состоит из шести шагов.

1. Анализ и коррекция ситуации с целью создания благоприятного климата.

2. Анализ и коррекция представлений. С помощью специальных процедур выясняются причины конфликта и позиции участников.

3. Анализ и коррекция отношений. Участники определяют свои чувства по отношению к конфликту и друг к другу.

4. Определение проблемы.

5. Поиск решения.

6. Принятие решения. Оценка альтернативных решений и постижение согласия относительно одного из них.

Безоценочность позиции. Социальный педагог не дает оценок действиям или позициям участников конфликта. Он побуждает их к самоанализу своих действий, помогает принимать решения.

Конфиденциальность. Любая информация личного характера, полученная от участника конфликта, не может быть использована в ущерб ему или передана другим лицам без его согласия.

Процедурный характер деятельности. Задача социального педагога — организовать процедуру обсуждения, ориентируя участников конфликта на сотрудничество. Содержание процесса зависит от участников.

Стимулирование сотрудничества. Социальный педагог поощряет шаги участников конфликта, направленные на нормализацию отношений, побуждает их к этому, обеспечивая переход от конфронтации к сотрудничеству.

Работа с процессом, а не с решением. Социальный педагог несет ответственность не за характер принимаемых решений, а только за организацию движения к этим решениям.

Деятельность социального педагога по урегулированию конфликта заключается не только в медиации, но также в оказании психологической помощи участникам, в которой присутствуют элементы психодиагностики, консультирования и психотерапевтической работы.