Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая социально-активная личность. В этом состоянии он становится субъектом, реализующим в избранной профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за их решение.

В структуре высшего педагогического образования сегодня необычайно актуализируется подготовка высококвалифицированных специалистов в области социальной работы и социальной педагогики.

Социальный педагог призван активно влиять на формирование гуманистических отношений в социуме, в семье, в школьном коллективе, на укрепление нравственного, психологического и физического здоровья личности.

Сферами деятельности социального педагога являются: социально-педагогическая; правозащитная; культурно-просветительская; организационно-управленческая; методическая; пропагандистская; исследовательская.

Профессиональная деятельность социального педагога направлена на содействие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах. Согласно государственному образовательному стандарту, социальный педагог:

Социальный педагог должен отдавать себе отчет в том:

Социальный педагог – эта новая профессия. Соединяя в себе разные характеристики педагогической деятельности, он профессионально действует в специфических условиях макросоциума. В этой связи уместно привести слова А.С.Макаренко о том, что “человек не воспитывается по частям”.

Социальный педагог воздействуют не на одну сторону личности, а способствует ее целостному формированию, становлению ее  системных качеств и новообразований. Опираясь на тенденции мирового цивилизованного процесса, учитывая национальные традиции, совместную социально-культурную ситуацию, он призван сформировать у растущего человека культуру жизненного самоопределения, готовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущее и ответственность за него, конкретную и экономическую зависимость личности.

Какова сумма профессионально-личностных характеристик, определяющих практическую готовность социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе? Для ответа на этот вопрос мы обратились к моделированию.

Под моделью понимают такую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте. Модель выступает как некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или является им только в воображении. Общее свойство всех моделей составляет их способность так или иначе отображать действительность. Являясь средством выделения и обобщения изучаемых сторон объекта, модель выполняет анализирующие и синтезирующие функции. С их помощью объект изучается поэлементно, а затем объединяется из разрозненных данных в единое целое на основе закономерностей и логического рассуждения.

Как представитель педагогической профессии, социальный педагог – это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком. Наконец, это человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно (В.А.Сухомлинский).

Интегральной и стержневой чертой личности социального педагога является профессиональная направленность, в основе которой лежит иерархическая система доминирующих мотивов педагогической деятельности. С некоторыми оговорками можно сказать, что формирование мотивов есть формирование самой личности (А.Н.Леонтьев).

К базовым основаниям личности социального педагога относится его креативность. Педагогическое творчество, пишет Н.В.Кузьмина, – это процесс решения постоянно возникающих проблем, бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели – формированию личности человека.

Сегодня еще не во всех школах имеется завуч по социальной работе, чаще всего это завуч по воспитательной работе; недавно стали появляться должности школьного социального педагога, валеолога – специалиста по охране здоровья, социального педагога – дефектолога.

Но даже и те появившееся должности не знают с чего начать свою работу, каковы их функции, задачи, цели работы и т.д.

Социальный педагог должен иметь обязательно высшее педагогическое образование. Быть квалифицированным специалистом, который очень хорошо разбирается в разных проблемах.

В различных странах существует два подхода к его работе. Социальный педагог сотрудничает со школой или он является ее штатным работником.

Сотрудничая со школой социальный педагог часто посещает школу, помогает родителям и школьникам в нормализации отношений, выясняет причины непосещения учениками школы. Он выявляет семьи, где жестоко обращаются с детьми и т.д. Чтобы помочь ребенку или семье он привлекает к работе разных специалистов: юриста, врача, работников милиции, нарколога, дефектолога и т.д. После подключения к работе таких специалистов, после их заключений он составляет общую картину сложившейся ситуации и пути выхода из нее (Ю.В.Василькова).

В Москве, к сожалению, нельзя еще сказать о том, что деятельность социальных педагогов достигла определенных результатов и определенного уровня. Не хватает специалистов по социальной сфере, а если такие находятся, то не точно понимают чем они должны заниматься. Материальная сторона также играет большое значение. Объем работы очень большой, заработная плата не оправдывает затраченных на такую работу усилий. Но говорить так однозначно было бы не очень тактично, потому что существуют люди очень любящие свое дело, отдающие все свои силы ему и получающие от работы удовольствие: от того, что ты помог кому-то хоть не много.

Личность социального педагога очень многогранна, ее влияние на личность ребенка огромно. Он должен уметь осознавать, что такое социальное воспитание, педагогика семьи, личность ребенка, владеть существующими методами общения и воздействия на ребенка, особенности работы с трудными подростками; заинтересованность в своем деле; владение разнообразными методиками, уверенность в своих силах; упор в своей работе на положительное подкрепление, личный пример; умение выходить из разных проблемных ситуаций; отношение строить на доверительности, взаимопонимании; умение слушать и слышать, самоконтроль, самоанализ; владение педагогической техникой и педагогическим мастерством; быть прекрасным организатором; знать и умело применять разные нормативно-законодательные акты: постановления, указы, приказы, законы, кодексы, права и обязанности детей; выступать в роли адвоката для своих воспитанников, коммуникабельность, смекалка, выдержка и конечно.

Школа – это институт, основывающийся на морально-этических принципах, поэтому в первую очередь это касается вопросов дисциплины. Поэтому на данном этапе социальный педагог должен научить общаться детей без конфликтов. Если конфликт уже произошел, значит уметь выявить причину по которой произошел конфликт, участников, и на основании этого правильно скорректировать дальнейшую работу по разрешению конфликта (Ю.В.Василькова).

В отличие от учителя-предметника, классного руководителя и т.д. социальный педагог является посредником между ребенком и его окружающей средой (социумом); личность в среде, социализация личности – вот главная задача в работе социального педагога школы, а также взаимодействие его с родителями, учителями, на посредничество между ребенком и обществом, государственными и общественными организациями. Он постоянно находится в кругу детей общаясь с ними, помогая им, организуя их, направляя их и т.д.

Важно не только повлиять на ребенка (подростка), но и скоординировать влияние среды, школы и сверстников, чтобы направить его на верный жизненный путь, реализовать себя как личность.

Социальный педагог также решает вопросы подготовки и оформления опеки и попечительства; а также вопросы беженцев, мигрантов, брошенных детей, сирот, вынужденных переселенцев, детей военнослужащих. В связи с последними криминальными событиями многие дети остались без семьи и крова, одежды, еды, предметов первой необходимости и т.д.

Очень часто возникает ситуация недоверия и непонимания учителя и ученика (подростка). Запреты, осуждения, высмеивание, угрозы, упреки со стороны учителя не всегда адекватно воспринимаются учеником, порой сильно ранят его душу. Учитывая возраст подростков следует помнить, что эти дети стремясь утвердиться, занимают позицию изолированности, стараются отгородиться ото всех. Другие оказывают сопротивление требованиям коллектива класса, школы; третьи демонстративно игнорируют эти требования, четвертые настроены очень агрессивно. Из-за этого происходят пропуски уроков, нежелание учиться, развивается педагогическая запущенность, возникают конфликты в семье, это ведет к отсутствию эмоционального контакта в семье. Все это может привести к асоциальному поведению подростков, их дезадаптации школьной и социальной, к различным мелким нарушениям: кражам, воровству, хулиганству, уходу из дома, прибегание к наркотикам, как выходу из этой ситуации и для удобного времяпровождения (Б.З.Вульфов).

Социальный педагог координирует работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей микросредой и общественностью округа. Он информирует педагогический коллектив школы о каждой социальной проблеме, которую необходимо решить. Координирует работу в составлении плана социальной работы школы.

Особое внимание требуется от социального педагога к детям, исключенным из школы, он помогает устроить их в другое учебное заведение или место по назначению; помогает адаптироваться в новом коллективе.

Контролирует получение для детей из малообеспеченных, многодетных семей и т.д. определенных льгот: книги, предметы первой необходимости, бесплатные школьные завтраки, обеды, приобретение необходимой одежды, транспортные расходы, посещение бесплатно концертов, театров, выставок и т.д.

Социальный педагог становится организатором внеклассной и внешкольной жизни школьников, участвует с ребятами в разных культурных мероприятиях школы: организация досуга, поздравления выпускников школы, первоклассников, посещение различных культурных мест: спортивных соревнований, театров, кино, цирка, выставок, слетов, приглашение в школу ветеранов разных войн своего района, организуя для них концерт, поздравление, чаепитие; организовать награждение отличных учеников по учебе, дисциплине, принимающих активное участие в жизнедеятельности школы; проведение викторин, конкурсов, деловых игр и т.д.

Посещения ребенка на дому: поведение в семье, посещение внешкольных занятий, его интересы, увлечения, обязанности по дому, общение с друзьями, сверстниками и т.д. Когда это случается социальному педагогу надо бить тревогу и искать верный путь решения этих жутких ситуаций. Необходимое привлечение к разрешению проблем директора, завуча, классного руководителя, семьи, инспектора по делам несовершеннолетних, других разных специалистов для возвращения ребенка в школу и принятия мер по профилактике и коррекции его дальнейшего поведения.

Общеобразовательная школа должна пересмотреть свою учебную, воспитательную и социальную роль, выдвинув на первый план социальные функции (Б.З.Вульфов).

Как показал анализ, в литературе существуют разные подходы к пониманию готовности специалистов к профессиональной деятельности.

Одни авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), другие как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные коммуникативные умения, общие и специальные способности (Л.Г.Ахтаева), третьи – как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогическая направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В.Кондрашова, А.В.Массанов, С.И.Равикович, С.В.Ушнев).

Готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).

В своем исследовании мы вслед за В.А.Сластениным и Л.Ф.Спириным выделяем следующие уровни готовности к педагогической деятельности: 1) интуитивный (поиск решений педагогических ситуаций посредством систематических проб и ошибок, студенты действуют неосознанно); 2) репродуктивный уровень (студенты работают по подсказке, используют алгоритмы); 3) творчески-репродуктивный (студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, оригинально решают педагогические задачи, очередной ход решения выбирают на основании предшествующего); 4) творческий уровень (студенты имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения, способы решения педагогических задач оригинальны, характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развивается интуиция более высокого уровня).

Различают, психологическую готовность, которая определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений, (Ф.Т.Гецов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И.Разборова).

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д.

Готовность как психическое состояние, как “настрой” на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные  и целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент приводятся в движение следующими механизмами:

К.М.Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.

Содержание профессиональной готовности учителя соединяет в себе осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно(самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установку на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков. Профессиональная готовность трактовка К.М.Дурай-Новаковой как:

Все авторы, изучающие проблемы формирования готовности выпускников вузов и профессиональной деятельности, включают в ее структуру такие компоненты, как мотивы выбора профессии, педагогическая направленность (положительное отношение к педагогической профессии, установка на педагогическую деятельность), профессионально значимые качества личности; широкий объем знаний, умений и навыков; эмоциональные и волевые свойства студента, его состояния.

В готовности социального педагога к профессиональной  деятельности выделяют три взаимно обусловленные и взаимозависимые подструктуры - функциональную, эмоциональную и личностную.

Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать:

• устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;
• глубокое овладение знаниями психологией детей разного школьного возраста и методами ее познания;
• наличие умения применять теоретические знания в решении учебно-воспитательных задач;
• понимание профессиональных задач, их значимости, четкое представление о необходимых качествах, знаний, умений, навыков учителя в настоящем и будущем;
• объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;
• состояние уверенности в себе, как учителя;
• установка на активные и целесообразные действия, “настрой” на определенное поведение в условиях решения педагогических задач;
• состояние удовлетворенности выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с детьми;
• психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед детьми, эмоциональной напряженности и др.

Ю.М.Орлов полагает, что будущий педагог должен владеть основными, функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать ее цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определенные программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать ее согласно изменяющимся ситуациям.

Н.В.Кузьмина считает, что учитель должен не только иметь педагогические способности, но и знать психологию детей, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлеченность к себе, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с учащимися и коллегами.

Наконец, исследователи ввели в научный оборот понятия готовности довольно тесно связаны между собой и представляют единый симптомокомплекс: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов).

В свете описанных научных представлений нами сделана попытка разработать структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Следуя С.Л.Рубинштейну, подчеркивавшему, что “личность выступает как воедино связанная совокупность побудительной и исполнительской регуляции”, мы выделили в структуре этой готовности три компонента:

• мотивационно-ценностный компонент представлен качествами личности, которыми должен обладать социальный педагог, работая непосредственно с конфликтующими подростками;
• когнитивный компонент (характеризуется необходимым объемом знаний по физиологии, антропологии, социальной психологии и педагогики, социологии воспитания, культурологии);
• операционно-исполнительский компонент (включает в себя систему обобщенных педагогических умений).

Выделенные компоненты представляют собой не просто набор, а целостную иерархическую систему, которая в снятом виде отражает не только практическую готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков, но в определенной мере его личность в целом.

Критериями практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков выступают мера, целостность и мера (степень) сформированности ее основных составляющих, которая может находиться на следующих уровнях: высший, высокий, достаточный, недостаточный, низший.

В поисках сущностных характеристик практической готовности социальных педагогов к работе с конфликтов по разрешению конфликтов среди подростков мы обратились к картограмме, разработанная нами по типу параллельных профилей в модификации Л.Ф.Спирина и В.А.Сластенина. Картограмма включала в себя набор характеристик, которые входят в структуру исследуемого качества и подвергаются самооценке и экспертной оценке по пятибалльной шкале. Баллы соответствовали следующим уровням:

балл “5” – высший уровень;

балл “4” – высокий уровень;

балл “3” – достаточный уровень;

балл “2” – недостаточный уровень;

балл “1” – низший уровень.

После заполнения и математической обработки картограммы подсчитывалась арифметическая оценка. Для этого была избрана следующая процедура вычисления: число “пятерок” умножалось на 5, число “четверок” – на 4, число “троек” – на 3, число “двоек” – на 2, число “единиц” – на 1. Результаты складывались и делились на общее количество оценок. Полученное число округлялось до ближайшего целого и принималось за комплексную оценку, которая давала достаточно объективную характеристику изучаемых качеств. Совокупная оценка определялась путем деления суммы числовых значений на число параметров.

Применяя эту методику, мы в констатирующем варианте эксперимента определили исходный уровень практической готовности будущих социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков.

В результате репрезентативного сбора эмпирической информации получены данные, обобщенные в таблице 1.

При всей своей относительности приведенные в табл.1 обобщенные материалы дают представление о сегодняшнем состоянии представлении практической готовности работающих социальных педагогов и студентов к разрешению конфликтов среди подростков. И хотя экспертные оценки несколько выше самооценок, принципиальных различий между ними нет, поскольку отсутствие сколько-нибудь существенного “разброса” в их числовых значениях повышает надежность полученных данных.

Как видно из таблицы, общий средний балл (из пяти возможных) изучаемого явления составляет 3,07, что соответствует среднему уровню его развития. В этом нет ничего неожиданного, если учесть, что система подготовки будущего социального педагога к работе с конфликтующими подростками до настоящего времени не сложилось.

Вместе с тем обнадеживает достаточно высокий уровень развития мотивационно-ценностных отношений к работе с подростками (3,67). Поэтому можно полагать, что при соответствии педагогических условий будет возрастать уровень других составляющих этой готовности. В то же время вызывает беспокойство несформированность у студентов потребности утверждать моральные ценности в межличностных отношениях (2,93).

Таблица 1

Достаточно выражен у реципиентов интерес к общим проблемам антропологии и человекознания, к закономерностям анатомо-физиологического и психического развития личности, социологии воспитания, диагностики и коррекции конфликтов и конфликтных ситуаций. Однако настораживает операционно-исполнительский компонент готовности. В частности, ниже среднего уровня оказались умения взаимодействовать с учителями, родителями, специалистами социальных служб, в оказании помощи детям и подросткам, осуществлять выбор педагогических технологий, приемлемых и результативных в организации социального воспитания детей и подростков (2,96), выявлять интересы и потребности детей и подростков (2,38), создавать условия для развития их способностей (2,97), умение измерять полученные результаты, соотносить их с поставленными целями и объяснять причины расхождения между ними (2,44).

В целом констатировано, что уровень практической готовности студентов старших курсов к работе с конфликтующими подростками продолжает сохраняться недостаточно высоким. По данным экспертных оценок, у значительной части начинающих социальных педагогов оказались несформированными аналитические, конструктивные и организаторские умения. Основная масса опрошенных слабо знает природу конфликтов, пути их разрешения. 25 % от числа обследованных имеют самое общее представление о социально-педагогических технологиях. Многие из отмеченных недостатков связаны со слабой мотивационной готовностью студентов и социальных педагогов к работе с конфликтующими подростками.

Таким образом, в теории и на практике до настоящего времени нет единообразия во взглядах на природу и причины возникновения конфликтных ситуаций. Существует точка зрения, согласно которой конфликты воспринимаются почти как “стихийное бедствие”, блокирующее нормальное функционирование педагогического процесса. Другие выступают за невмешательство в конфликты, третьи – видят в педагогическом целесообразном их разрешении дополнительные возможности для воспитания и развития учащихся. В принципе разделяя эту последнюю позицию, мы полагаем, что конфликты в ученической среде могут и должны стать объектом педагогического управления.

Конфликты, возникающие среди подростков, характеризуются возрастной спецификой. Их происхождение непосредственно связано с изменением объективного положения подростка в жизни, перестройкой его мотивационно-ориентационной сферой, противоречием между возвышением его потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. Вполне очевидно, что социальный педагог должен обладать практической готовностью к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

Общее представление о требованиях к личности и профессиональной компетентности социального педагога дают государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению “социальная педагогика”, а также ряд выполненных на сегодня исследований. Однако содержательная характеристика практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков до настоящего времени отсутствует.

Это потребовало от нас построить обобщенную структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к работе в конфликтных ситуациях.

Установлено, что реальный уровень готовности специалистов к этой работе не соответствует современным требованиям. Вместе с тем сделан вывод о том, что резервы высшей практической школы в обсуждаемом плане значительно шире, чем принято считать. Существует принципиальная возможность такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие студентов обеспечивает их практическую готовность к разрешению конфликтов в среде подростков.

В ходе работы, на всех ее этапах, с помощью специально разработанных методик отслеживалась динамика практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков, изучались характер и степень влияния каждого экспериментального фактора на процесс ее формирования.

В целом установлено, что, используя специальную педагогическую программу, можно существенно улучшить подготовку социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе (табл. 2).

Таблица 2

Сравнение средних балов (по шкале 0-5) всех выделенных составляющих практической готовности свидетельствует об их росте в процессе опытной работы, а вычисление разницы дает возможность сделать вывод о динамике развития этого интегрального качества у будущих социальных педагогов.

Полученные результаты позволяют заключить, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на формирование мотивационно-ценностного компонента практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков. В этом нашли свое отношение принятие духовно-нравственных оснований и личностного смысла избранной профессии и причастности к ней, ее возможностей для творческой саморегуляции. Заметно возросшая когнитивная и операционально-исполнительская готовность позволяет объективно оценить преимущества обучения по экспериментальной программе.

В ходе работы наметились качественно количественные сдвиги в профессионально-личностном развитии студентов, усилился их интерес к психолого-педагогической теории, существенно повысилась творческая активность, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов более обоснованным и осознанным. Будущие социальные педагоги стали лучше ориентироваться в незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать непредвиденно возникающие проблемные ситуации.

Почти половина студентов выявляет скрытые мотивы конфликтного поведения учащихся. Около 20 % направляет свою деятельность на продуктивное разрешение конфликта, воспринимают ситуацию как задачу, которую можно реализовать только путем проникновения в ее внутреннюю структуру, путем выяснения мотивов поведения конфликтующих сторон и желания изменить их установку. Если же студент сам включался в конфликт, у него, как правило, возникало желание изменить собственное поведение. К сожалению, только 3-5% респондентов способны критически переосмыслить представление о себе и подростке, встать над ситуацией и найти продуктивные варианты ее разрешения. К их чести, они часто открыто признают собственную некомпетентность и выражают готовность к изменению своей позиции в конфликте, а подростка воспринимают как равного партнера по общению.

Настораживает тот факт, что 25-30 % студентов больше поглощены внешней стороной конфликтной ситуации, остро и слишком эмоционально реагируют на провоцирующее поведение подростков. При этом 5 % студентов избирают авторитарные способы разрешения конфликтов, в 15-20 % – игнорируют конфликтное поведение подростков, утверждают, что не стоит отвлекаться.

Ознакомление студентов с типологией и процедурой разрешения конфликтных ситуаций, системой действий в условиях назревающего конфликта сущностно активизировало творческое мышление начинающих педагогов, что проявилось в повышении точности анализа конфликтных ситуаций, количестве и качестве выдвигаемых идей, связанных с их преодолением, в способности к переносу знаний, умений, в независимости суждений, в аналитических умениях.

Анализируя конфликты студенты значительное внимание стали уделять “механизмам педагогического воздействия”, применяемым для его разрешения. Так, обсуждая и анализируя произошедший конфликт, студенты, согласно предложенной нами классификации, определили его как “конфликт свойств личности подростка”, аргументируя свои выводы тем, что в нем проявились такие скрытые черты личности подростка, как эгоистическое отношение к сверстнику, грубый тон, что и привело к возникновению конфликта.

В практике чаще встречаются конфликты, развивающегося в течение длительного времени, которые требуют применения различных механизмов воздействия на конфликтующих. Обратимся в этой связи к дневнику практикантки студентки 4 курса Светланы Р.: “Молодая учительница, недавно закончившая вуз, ведет урок истории в 10-м классе. Ученики плохо ведут: отвлекаются, разговаривают, заняты своими делами, не обращают внимание не педагога, многократные его замечания игнорируют. На просьбу учительницы выйти из класса и не мешать вести занятие девочка отвечает: “Тебе надо, ты и выходи”. Учительница отказывается вести урок дальше. Пригласила директора для разговора с учениками. Через несколько дней в этом классе сменился учитель. Участниками конфликта выступают учительница и группа учеников. Данный межличностный конфликт носил ролевой характер, причиной столкновения является дисциплинарное нарушение на уроке. Столкновение девочки и учительницы стало инцидентом, которой позволил выйти имевшимся противоречиям на основе открытой конфронтации в область активных конфликтных действий и отношений. Для разрешения конфликта был приглашен директор. Конфликт был решен административным путем. В данном случае был использован путь функционального разведения участников. Исчезла сама почва для конфликта, но конфликтные отношения остались и не получили своего разрешения. Частичное разрешение конфликта подразумевает исключение только конфликтного поведения. При таком исходе велика вероятность повторного возникновения конфликта. Возможным, более кардинальным путем разрешения был бы путь через конфронтацию к соперничеству. Для успешного разрешения лучше пригласить посредника – человека, владеющего специальными навыками ведения переговоров и споров (социального педагога, психолога). Если его нет, то сам педагог может разрешить конфликт. В ходе переговоров или беседы учителя с классом, необходимо проанализировать ошибки в поведении, допущенные как учителем, так и учениками. Такой конфликт может быть разрешен через специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей; путем заключения договоров о сотрудничестве”.

В школе, читаем в дневнике студентки 4 курса Марины С. произошел конфликт между преподавателем физики и ученицей 11 класса во время урока. Объясняя новую тему, учительница для примера решила на доске задачу и допустила ошибку, которую класс не заметил. Но одна ученица обнаружила эту ошибку. Она подняла руку и, извинившись, указала на нее. Учительница долго проверяла решение и, действительно найдя ошибку, исправила ее и поблагодарила ученицу. Однако буквально через несколько минут с учительницей случилась истерика: она плакала и кричала, что школьница скомпрометировала ее перед классом, что работать она с ним больше не сможет и т.д. В завершение всего она удалила ученицу из класса и запретила ей появляться на ее уроках, сказав, что оставит ее без оценки в аттестате. Конфликт стал общешкольным, к нему подключились администрация, родители ученицы, т.к. на уроки физики ее действительно недопускали. Конфликт разрешился тем, что после долгих уговоров администрации, учительница согласилась допустить ученицу на уроки, если та публично извинится. Девочка извинилась, но не публично, а лично, и ей разрешили продолжить обучение. Это нельзя назвать глубинным разрешением конфликта, но на внешнем, формальном уровне инцидент был исчерпан”.

Екатерина Д. студентка 4 курса в отчете по практике пишет: “В школе объявили, что с такого-то числа учащиеся нашей школы могут носить свободную форму одежды. Естественно, что ученики начали посещать школу в своеобразном виде. Директор школы стоя у входной двери и приветствуя всех стал обсуждать внешний вид приходящих в достаточно некорректной форме. Со временем он перестал это делать как бы исчерпал себя, но обида у учеников осталась. На мой взгляд, если директор считал, что его не удовлетворяет форма одежды, то мог бы ввести определенные ограничения, например: ходить в опрятной одежде и т.д.”.

Приведем свидетельство студентки 4 курса Ольги А.: “Учительница русского языка предъявила ученикам очень строгие требования, особенно к тем, кто не очень хорошо учился. До нее в классе не было полгода учителя по этому предмету. Тогда мальчишки этого класса, особенно те, к кому она придиралась очень часто поставили ей сломанный стул. Когда она села на него, стул сломался окончательно. Что было потом, трудно описать. Она подходила к каждому и кричала ему в лицо: “Ты это сделал?” Но никто не признавался, тогда как один мальчик (он был новенький) встал и назвал виновных. Этих ребят вызвали к директору, им грозило исключение их школы, как того требовала учительница. А новенькому ученику устроили бойкот. Конфликт разрешился следующим образом: учеников не исключили из школы, т.к. остальные ребята этого класса ходили к директору и объясняли ему свою версию происшедшего. Директор внимательно выслушал мнение ребят, правильно все понял, поговорил с учительницей о неверном ее поведении. Но он так же убедил учеников в том, что не так поступать с учительницей требовалось. Учительница все равно ушла из школы через некоторое время. И дело не в том, что другие классы устраивали нечто подобное, а потому что в школе никто не любил и она, видимо не смогла больше работать в такой обстановке.

В период педагогической практики около половины студентов обнаружили большую самостоятельность в выборе способов разрешения конфликтных ситуаций. Однако другая половина затрудняется в разрешении конфликтов среди подростков. Отчасти объединяется тем, что школьные конфликты часто и достаточно долго скрыты от взрослых. Подростки неохотно принимают помощь и не одобряют вмешательства взрослых в их межличностные взаимоотношения. Что касается администрации школы, то она чаще осложняет конфликтную ситуацию, чем предупреждает или преодолевает ее. Студенты ссылаются на то, что им не хватает опыта в анализе конфликта и выборе способов его разрешения, теоретической и практической подготовки. Еще труднее им даются не негативные, а позитивные конфликты. Около 25 % студентов сами конфликтуют и с администрацией школы. Включаясь в конфликт, не решают его, поэтому он часто оказывается длительным. Абсолютное большинство студентов научаются анализу причин возникновения и условий протекания конфликта, но затрудняются определить ведущую идею его разрешения.

При описании конфликтов почти две трети студентов передают чувства какие они вызывают у них. Проявляют стремление помочь подросткам и самим найти достойный выход из создавшейся ситуации.

В то же время, по оценке компетентных лиц, студенты контрольной группы оказались слабо подготовленными к разрешению конфликтов среди подростков. К тому же они часто нарушали нормы педагогической этики, прибегали к окрикам, угрозам, насмешкам над подростками, допускали нетактичные замечания мальчикам в присутствии девочек и наоборот, и т.п.), что нередко становилось причиной возникновения конфликтов.

Большинство представителей контрольной группы разрешают конфликты путем прямого воздействия, редко прибегая к опосредованному вмешательству в него. Они не владеют “механизмами воздействия” и не используют их для разрешения конфликтов подростков.

У студентов контрольной группы отмечено слабое знание психолого-педагогических и возрастных особенностей подростков. То существенно затрудняло установление необходимых контактов в общении с подростками, мешало предвидеть, предупреждать, вмешиваться в их конфликты и разрешать их. Отсутствие специальной подготовки часто становится причиной самоустранения студентов от разрешения конфликтов либо позволяло устранять лишь внешние проявления конфликта, что приводило к его повторному возникновению. По мнению экспертов, такие студенты нередко своими неумелыми действиями сами создавали обстановку, которая порождает конфликты среди подростков. Например, необоснованно завышенные либо заниженные оценки поведения деятельности учащихся, нетактичные и унизительные замечания, насмешки над ними вызывали к жизни межличностные и внутриличностные конфликты среди подростков.

Уровневая характеристика практической готовности к разрешению конфликтов среди подростков, по самооценке студентов экспериментальной группы, представлены в таблице 3.

Данные, содержания в таблице свидетельствует о том, что в результате обучения экспериментальной программе по показателям практической готовности студентов разрешать конфликты среди подростков произошли значительные положительные изменений. Так, на 16,1% снизилось число студентов, отнесенных к низшему уровню. На 10% сократился удельный вес респондентов с недостаточным уровнем готовности. Число студентов, переместившихся на более высокие уровни (3,7%, 14,1%, 8,1%). Полученные в эксперименте динамические характеристики указывают на опытную тенденцию к усилению практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков.

Таблица 3

Аналогическая тенденция обнаруживается при анализе экспериментальных оценок. Представленные в таблице 4 оценки независимых компетентных лиц дают основание заключить. Что формирующий эксперимент позволил существенно поднять уровень практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков. 25% испытуемых с низшего и недостаточного на более высокие уровни. Число студентов с высшим (на 8,2%) и высоким (на 10,3%) уровнями готовности.

В целом оценки компетентных судей и самооценка студентов, отражающие положительные изменения, происходившие в уровнях подготовленности студентов экспериментальной группы после проведенного эксперимента, совпадают; лишь незначительно завышена самооценка студентов “хорошего” уровня подготовки к разрешению конфликтов подростков.

Таблица 4

Положительная динамика практической готовности студентов экспериментальной группы к разрешению конфликтов среди подростков подтверждается и данными, полученными в результате фиксированных наблюдений и обобщением независимых характеристик, ранжированием, шкалированием, выборочным тестированием.

Благодаря этим исследовательским методам и методикам установлено, что в работе студентов экспериментальной группы произошло значительное снижение числа конфликтов среди подростков, заметно возросла степень уверенности и самостоятельности будущих социальных педагогов в процессе их разрешения, широко применялись разнообразные “механизмы воздействия” с целью их предупреждения и преодоления. У студентов, задействованных в эксперименте, по мере обретения практических умений и навыков общения с подростками “состоялось” теоретическое переосмысление самого явления “конфликт”, изменились качественные характеристики психолого-педагогического воздействия на воспитанников; заметно увеличилось число конструктивно разрешенных конфликтов, существенно расширился педагогический инструментарий.