Глава 4. ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области социальной педагогики: 1) находить основания результативности деятельности; 2) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; 3) строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; 4) уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; 5) использовать во все возрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, это означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости педагогического процесса. Технология – стиль современного научно-практического мышления.

Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности, интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Отличие педагогических технологий от других обусловлено спецификой предметной области.

Социальные же технологии обычно понимаются в двух аспектах. Во-первых, их можно трактовать как способы применения теоретических выводов той или иной науки в решении практических задач. Общественные науки имеют дело прежде всего с практическими задачами, связанными с функционированием и совершенствованием социальных объектов, под которыми надо понимать социальные явления и процессы. Во-вторых, под социальными технологиями подразумевают совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в процессе социального развития, для решения тех или иных социальных проблем.

Социальные технологии весьма разнообразны, что обусловлено многообразием социального мира, социальной жизни, ее отношениями с природными явлениями, по своему содержанию.

Классификация социальных технологий может быть осуществлена по разным основаниям: видам, уровням, сферам применения и т.д. Она базируется как на дифференциации объектов (явлений, процессов, групп людей, их общностей и т.д.), поскольку к каждому из них можно применить определенные способы воздействия в целях их оптимального функционирования, развития и совершенствования.

Выделяют социальные технологии глобального характера, социальные технологии применительно к обществу в целом, различным сферам общественной жизни, социальной структуре, социальным институтам, процессам и явлениям.

Нас интересуют социальные технологии разрешения конфликтов, связанные с социальными технологиями согласия. Здесь важно учитывать внутреннюю структуру этих технологий, выступающих своеобразными способами снятия напряженности, решения проблем, выбор стратегий поведения в конфликте, выбор способов разрешения возникшей конфликтной ситуации и т.д.

Технология – это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты.

С нашей точки зрения, педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.

В качестве критериев того, что социально-педагогическая деятельность протекает на технологическом уровне, могут быть выделены следующие:

Стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на приоритет таких технологий, в основу которых положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свобод участников педагогического процесса, самоактуализацию и самоопределение личности будущего специалиста. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Существуют следующие тенденции развития образовательного процесса, выводящие его на технологический уровень:

Изучение массового опыта высшей школы позволяет уже сегодня выделить ряд тенденций развития образовательных технологий: возрастание диагностичности, интенсивности, социально-игровой контекстности, диалогичности, моделирование профессиональных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми, модульность, межпредметность, субъективность и избирательность, повышение роли творческой индивидуальности педагога.

К числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов относится технология контекстного обучения сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода студентов от учебной к профессиональной деятельности.

Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические, коммуникативные ситуации. Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного обучения. В высшей школе получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях.

В нашем исследовании нашли применение адаптивные и системно-моделирующие и технологии подготовки студентов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.

В ходе исследования возникла необходимость определить возможности учебного процесса педагогического вуза для подготовки студентов к предупреждению и разрешению конфликтов среди подростков. При этом мы исходили из того, что с самого начала студент должен получить отчетливое представление о том, что должен делать социальный педагог, если конфликт возник вопреки его намерениям? Возможно ли бесконфликтное протекание педагогического процесса? Нужно ли избегать обострения противоречий, приводящих к конфликту? Управляем ли конфликт? Каковы продуктивные способы разрешения конфликтной ситуации?

Процесс формирования практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков проходит ряд этапов. На одном из первых этих этапов наибольшую продуктивность дают адаптировные образовательные технологии. Они носят мотивационно-ориентационный, диагностический характер, направлены на формирование у студентов профессиональных установок, согласие привлекательного образа социального педагога, принятие профессиографических требований к нему, стимулирование личностного роста и саморазвития.

Исследовательские процедуры на этом этапе восполнялись вокруг учебной дисциплины “Введение в профессиональную деятельность” и на базе лабораторно-практических занятий. В процессе этой работы студенты усваивали отношение к конфликту как педагогическому инструменту, учились не уходить от конфликта, а использовать его для получения обратной связи во взаимодействии с учащимися.

Мера эффективности адаптивных технологий определяется уровнем профессионально-педагогической направленности личности студента. Наиболее активной ее формой является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности, как движущая сила развития педагогических способностей, как одна из предпосылок достижения профессионального мастерства. Представляя собой избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера.

В связи с изучением курса “Введение в профессиональную деятельность” мы проанализировали потребностно-мотивационную сферу, которая раскрывает источники профессионально-педагогической направленности личности. Посредством опросов и тестов нам удалось установить основные мотивы выбора студентами профессии социального педагога. Эти мотивы можно разделить на три группы:

Приведенные материалы дают основание утверждать, что на факультете социальной педагогики (социальный работы) в значительных количествах приходят молодые люди, не имеющие устойчивой склонности к социально-педагогической деятельности. Это является само по себе очень тревожным симптомом и делает очевидной необходимость научно обоснованной и планомерно организованной профессиональной ориентации студентов.
Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет отношение к избранной профессии, вызывает у студентов готовность к самовоспитанию. Однако полагаться только на такое счастливое стечение обстоятельств нельзя. Полноценного социального педагога невозможно подготовить без специальной работы по выявлению и формированию у студентов и профессионально-педагогической направленности.
Сила и действенность профессиональной направленности личности социального педагога определяются педагогическим призванием. Структурным компонентом педагогического призвания являются профессиональные интересы. Развитие профессионально-педагогических интересов может происходить следующим образом: 1-й этап – безразличное отношение к педагогической деятельности; 2-й этап – неосознанное тяготение или влечение к педагогической деятельности (уровень “любопытства”); 3-й этап – осознание объекта и содержания педагогической деятельности; 4-й этап – не только ясное осознание объекта и содержания педагогической деятельности, но и устойчивая склонность и стремление заниматься последней; 5-й этап – потребность в социально-педагогической деятельности (уровень педагогического призвания). По-видимому, названные этапы отражают динамику субъективного отношения личности к профессии социального педагога.
Мотивационно-ценностное отношение студентов к социально-педагогической деятельности упрочивается, если они, опираясь на первоначальные научные представления о психологии и педагогике конфликтов, привлекаются к их анализу. С этой целью будущим социальным педагогам предлагается система заданий следующих типов: аналитические, проективные, конструктивные, моделирующие и оценочные.
Аналитические задания: наблюдение и запись в дневник действий, поступков, эмоционального состояния, отношений педагога и учащихся, учащихся между собой в конфликтной ситуации; описание своего состояния (какие чувства, переживания вызвал у вас возникающий конфликт); фиксирование развития конфликтной ситуации или выхода из нее; подробная характеристика и классификация взаимоотношений педагога и учащегося, оценка характера и причин их поведения; описание качеств личности педагога и учащегося, проявившихся в конфликтной ситуации; сравнение ежедневных записей и выделение характерных, устойчивых качеств личности педагога, отдельных учащихся, групп учащихся, класса в целом.
Проективные задания: студентам предлагается на основе собранных фактов, имеющейся информации описать идеальную модель желаемого поведения педагога и учащихся в конфликтной ситуации в интересах ее разрешения. От более подготовленных студентов требуется определить объективные и субъективные условия возникновения и протекания конфликтной ситуации, сравнить реальные условия и их идеальную модель поведения, оценить влияния этих условий на разрешение конфликта; если потребуется, оказать помощь в сборе материала наиболее слабым студентам в микрогруппах (4-5 человек).
Конструктивные задания: опишите способы разрешения наблюдаемой вами конфликтной ситуации; самостоятельно изучите предложенный список психолого-педагогической литературы, сделайте выборку способов разрешения конфликтов опытными педагогами-практиками.
Моделирующие задания: постройте идеальную модель одного из способов разрешения конфликтной ситуации, продумайте 3-4 других возможных варианта решения (сделайте запись в дневник); проанализируйте вместе с педагогами, учащимися ваши варианты решения и сделайте выбор одного из них (наиболее сильным студентам выбрать 3-4 возможных варианта решения, в слабо подготовленным – 1-2 ).
Оценочные задания: проанализируйте и оцените результаты разрешения конфликта: определите, какие воспитательные цели были достигнуты в результате выбора этого способа решения, какие – нет, почему?; отрефлексируйте свое поведение в процессе возникновения, развития и разрешения конфликта, оцените испытываемые вами при этом (удовлетворенности или неудовлетворенности).
В итоге выполнения этих заданий будущие социальные педагоги овладевают обобщенным алгоритмом и анализа конфликтных ситуаций (табл. 5).

Таблица 5

Практико-ориентированная образовательная технология позволяет: а) создать условия для активного включения в выполняемую деятельность всех студентов; б) дает возможность будущим социальным педагогам проигрывать различные роли в моделируемых ситуациях; в) учит целенаправленно анализировать конфликтные ситуации и конфликты; г) помогает обрести умения практически применять механизмы воздействия для предупреждения и разрешения и конфликтов среди учащихся.
Опыт применения адаптивных образовательных технологий приводит к выводу, что педагогические вузы располагают потенциальными возможностями для профессиональной подготовки социальных педагогов к работе по предупреждению и разрешению конфликтов среди подростков. Вместе с тем констатировано, что в учебных программах психолого-педагогических дисциплин этот вопрос остается на периферии, а кафедры педагогики и психологии нередко сами не осознают важности формирования у студентов конфликтологической компетентности.
Установлено, что назрела необходимость “опережающего” формирования у будущих социальных педагогов практической готовности предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, возникающие между подростками. “Опережающая” теоретическая подготовка предполагает понимание сущности возникающего конфликта, причинно-следственных зависимостей, учет индивидуальных и психолого-физиологических особенностей участников конфликта, определение механизма воздействия на учащихся в момент конфликта либо конфликтной ситуации. Эта работа будет более результативной, если определяющая теоретическая подготовка моделирует реальную практическую деятельность социального педагога, конструировать развивающую или тормозящего зарождающийся конфликт.
Потенциальные возможности для формирования ценных профессиональных качеств будущих педагогов заложены в программах педвузов. Исследуя эти возможности, мы исходили из утверждения В.А.Сластенина о том, что психолого-педагогическое образование является стержнем подготовки социального педагога.

Технологии этого типа предусматривают овладение целостной системой теоретических знаний и обобщенными способами профессиональных действий. В этих целях были задействованы такие учебные дисциплины, как “Социальная педагогика”, “Теория и технология социальной работы”, “Педагогика и психология развития личности”, “Социальная психология с основами конфликтологии”. Для разрешения и углубления знаний, их трансформации в практические действия был проведен спецкурс-спецпрактикум “Специфика педагогической работы с конфликтами”. Его содержание реализовывалось через использование соответствующих технологических средств (разноуровневые учебно-диагностические задания, совместная деятельность в микрогруппах, имитационные, ролевые и деловые игры, профессиональная “разведка” тренинг и др.).
Для формирования первоначального опыта профессиональной деятельности студентов максимально использовались возможности педагогической практики. При этом осуществлялась актуализация субъектной позиции студента через включение методов и приемов самопознания, участие в ситуациях, личностно и профессионально значимых, выбор своего “я” в профессиональном пространстве, овладение технологией рефлексивного управления разрешением конфликтов. Инициировалось выполнение курсовых, дипломных и научных работ по проблемам педагогической конфликтологии.
На экспериментальных занятиях подавляющее большинство студентов начале предпочитало прямое вмешательство в конфликт. По мере накопления и усвоения знаний о типах, структуре, классификации конфликтных ситуаций, о факторах, влияющих на  их возникновение и протекание, студенты постепенно овладевают опосредованными приемами воздействия на участников конфликта такими, как включение в конфликт подростков класса, поддерживающих педагога; включение в конфликт референтного лица, одного из формальных лидеров класса; привлечение к конфликту актива класса; использование мнения всего класса для разрешения конфликтной ситуации; привлечение к конфликту актива класса; разрешение конфликта с опорой на обязательства, взятые классом либо группой подростков; разрешение конфликта с опорой на общие правила данной конкретной школы; включение в конфликт учителей других предметов этой школы; включение в конфликт администрации школы.
Внимание студентов обращалось на то, что наказания, угрозы, приказы часто усугубляют конфликт, осложняет взаимоотношения педагога с учащимися приводит к тому, что подросток замыкается в себе, отказывается от поручений, пассивно участвует в общих мероприятиях классах и т.п. Анализировались ситуации, когда 1) педагог уходит от разрешения конфликта, не зная, как поступить;  2) прямое вмешательство педагога в конфликт подростков оказалось неэффективным; 3) опосредованное воздействие педагога на конфликтующих подростков приводило к положительному результату. 
Изучение социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин формирует профессиональный менталитет студентов, создает ориентировочную основу для подготовки их к тому, чтобы предвидеть, предупреждать и разрешать конфликты среди подростков. И тем не менее приобретаемые студентами знания и соответствующие им умения во многом носят бессистемный и недостаточно обобщенный характер. Чтобы ликвидировать этот проблем мы подготовили и провели в экспериментальной части исследования спецкурс-спецпрактикум “Специфика педагогической работы с конфликт”. Он бы разделен на три части: в первой части был прочитан спецкурс по данному предмету; затем были проведены практические занятия; в последней части проведен социально-психологический тренинг.
На практических занятиях студентам предлагались упражнения и задания, выполнение которых формировало у них готовность к разрешению конфликтов среди подростков. Например:
УПРАЖНЕНИЕ 1.  Просмотр конфликтной ситуации (условно названной) “Я Вас не уважаю преподаватель...”.
УПРАЖНЕНИЕ 2.  Конфликтная ситуация с тремя вариантами решения. ЗАДАНИЕ: проанализируйте, было ли решение целесообразным; определите, какой стиль общения с учащимися характерен в деятельности педагога (в каждом варианте решения); предложите свой вариант решения.
УПРАЖНЕНИЕ 3.  1 этап. Выбор конфликтной ситуации из всех предложенных студентами; распределение ролей участников конфликта и объединение в группы. 2 этап. Осознание мотивов поведения. Работа в микрогруппах “педагог”, “ученик”, “класс”, – объединение позиций и выбора решения. 3 этап. Рефлексия. Каждая малая группа представляет свое понимание конфликта от имени педагога, ученика, класса. 4 этап. Работа в малых группах: обсуждение представленных позиций, дополнение и выяснение окончательного мнения всей группы.
УПРАЖНЕНИЕ 4. Обратить внимание на такие школьные проблемы, как: наркомания, пристрастие к алкоголю, курению. Составить примерный план разговора (профилактико-оздоровительный) с подростками, оказавшимся в конфликте с родителями и педагогами.
УПРАЖНЕНИЕ 5. Ознакомиться с конфликтной ситуацией: “Молодая еще неопытная учительница отпустила ученицу 7-го класса со своего урока (он был последним). Ученица объяснила свою просьбу, тем, что у нее старшая сестра – именинница, и надо хорошо подготовиться к ее поздравлению. Когда она ушла, в классе все оживились и стали возмущаться, почему учительница отпустила Таню. Опоздавший на урок Витя тоже поддержал всех. Тогда учительница встала и заявила: “Ты почему опоздал да к тому же еще начинаешь кричать? Кто тебя научил так себя вести? Может этому тебя научила мама?” Витя покраснел и ответил: “Сама ты дура! – И вышел из класса”. Задание как должна была реагировать на поведение мальчика учительница в самом начале столкновения? Проанализируйте возможные ходы учителя, определите, какое влияние могут оказать на характер общения учителя и ученика. Предложите свое решение, составьте примерную схему диалога с учеником.
На последующих занятиях студенты и анализировали причины возникновения конфликтов среди подростков в условиях школы, ознакомились с типологией конфликтов. В частности, были рассмотрена три основных типа конфликтных ситуаций: (в педагогических исследованиях различают три основных типа ситуаций: стандартные, критические и экстремальные (в зависимости  от их типичности, частоты и распространенности). С учетом этой типологии  анализу были подвергнуты, стандартная ситуация, как типичная, часто повторяющая (например, невыполнение подростком требований формального лидера класса); критическая ситуация, как острый конфликт между подростками (ссора, требующая немедленного вмешательства педагога); экстремальная ситуация как чрезвычайное происшествие. Например: драки, несправедливое отношение к подростку, третирование подростка, что может привести к непредсказуемым действиям участников конфликта.
На занятиях мы не выделяли типы конфликтных ситуаций по степени их сложности, считая это нецелесообразным, поскольку педагогу, впервые столкнувшемуся с разрешением любого конфликта среди подростков, всегда трудно. В то же время мы сочли возможным ограничиться рассмотрением типологии конфликтов по двум основанием: по причинам, их порождающим, и по количеству их участников: 1) внутриличностный; 2) межличностный; 3) межгрупповой на практических занятиях студенты моделировали и проигрывали различные ситуации и конфликты, определяли их тип и давали им характеристику. Студентам были представлены прямые и опосредованные способы вмешательства в конфликт.
В заключение лекционной части спецкурса-спецпрактикума студентам даются следующие задания:

Определить место и роль конфликтных ситуаций в курсе педагогики.

Из “банка” конфликтных ситуаций выделить наиболее часто встречающиеся конфликтом.

Внести свой вклад в “банк” конфликтных ситуаций: конфликт из собственной жизни, из жизни знакомых, их наблюдений в школе и т.д.

Классифицировать конфликты по содержанию (какие противоречия в них отражаются), по характеру протекания, по источнику, по глубине протекания, по времени, по роли и т.п.

Определить подход к разрешению конфликта (социально-этический, психологический, педагогический) с помощью теоретических занятий; практических занятий; закрепления приобретенных знаний и умений в условиях школы.
Общее представления о первой теоретической части экспериментального курса дает таблица 6.
Таблица 6

Одним из важных факторов формирования умений по разрешению конфликтов на этом этапе, по нашему мнению, является включение студентов в активные формы обучения и воспитания. Стремясь предвосхитить предстоящие трудности, с которыми столкнутся будущие социальные педагоги, мы организовали и проводили игры, проигрывали конфликтные ситуации, что способствовало формированию у них умений по разрешению конфликтных ситуаций в период прохождения педагогической практики в школе. Во время проведения учебно-педагогических игр и проигрывания конфликтных ситуаций студенты выступали в различных ролях: учитель-ученик; учитель-учитель; подросток-подросток, родитель-подросток и т.п. Проигрывая и анализируя конфликтные ситуации между двумя группами учащихся, между учащимися и группой товарищей, между учителем и учеником, между подростком и его родителями, студенты приобретали навыки, связанные с формируемой деятельностью.
В качестве дидактического материала на занятиях мы использовали методическую литературу, дневники и отчетную документацию студентов, прошедших практику. В них представлен интересный материал по наблюдению конфликтных ситуаций в школе, развитию конфликтной ситуации, особенностей ее протекания, приводится методика разрешения конфликта; встречаются уникальные конфликтные ситуации, которые разрешались внешне, а через некоторое время возникали вновь; скрытые конфликты, длящиеся несколько дней; мнимые конфликты, участникам которых нужен был внешний эффект, чтобы на них обратили внимание сверстники; конфликтные ситуации не из учебников, а из реальной жизни, в основе которых лежат социальные проблемы нашего общества, интерпретированные подростками; приводятся случаи саморазрешения конфликтов и т.д. Все обогащало содержание приводимых нами примеров реальной практической деятельности педагога в школе.
Кроме предлагаемых нами ситуаций студенты на занятиях использовали “свои” конфликтные ситуации, актуализировали опыт своей работы.
Для целенаправленного формирования у студентов выделенных нами умений по разрешению конфликтов подростков на занятиях спецсеминара мы широко использовали педагогические задачи, решение которых способствовало активному развитию творческих способностей будущих воспитателей и предполагало выход из стереотипного мышления в план творческого, “... которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью. В процессе творческой деятельности студенты проникают в суть изучаемого, рассматривая педагогические явления, события, процессы в новых связях и отношениях, синтезируя знания на разных уровнях мышления, применяя усвоенные приемы умственной деятельности в новых ситуациях”.
Предлагаемые студентам задания включали ряд проблемных ситуаций, анализ и разрешение которых способствовало формированию выделенных нами умений. При разработке этих заданий мы опирались на рекомендации В.А.Сластенина, Л.Ф.Фрумкина. Например, студентам давалось: 1) дать ответы на вопросы, сформулированные по определению ситуаций; 2) выбрать из числа предложенных вариантов правильное решение; 3) самостоятельно сформулировать проблему на основе анализа заданной педагогической ситуации; 4) провести классификацию подобранных, заданных заранее ситуаций; 5) провести профессионально-педагогический анализ личности студента в условиях конкретной ситуации; 6) комбинированные задания, включающие в себя различные сочетания творческих заданий предыдущих типов.
Задачи предъявлялись всей группе студентов с последующим коллективным обсуждением ситуации, а также микрогруппам и индивидуально каждому студенту.
Методика решения педагогических задач предполагала: 1) анализ конфликтных ситуаций; 2) выделение на его основе конкретных воспитательных задач; 3) обоснование способов их разрешения.
Решение этих задач осуществлялось по следующей схеме: а) студенты анализировали задачи, определяли тип конфликта, выбирали соответствующие средства его разрешения; ряд ситуаций задавались самими студентами (из опыта их прошлой практики, изученной литературы, из дневников практикантов прошлых лет); б) студентам предлагалось, в зависимости от полноты содержащихся в задаче данных, воспроизвести или завершить рассказ о возможной конфликтной ситуации или конфликте: первый вариант – студент, используя рассказ-иллюстрацию, воспроизводит произошедшую конфликтную ситуацию или конфликт в классе – завершает рассказ о том, чем закончился конфликт. По рассказу студента обсуждаются и оцениваются его действия при разрешении конфликта. Второй вариант – рассказ не завершен, участники предлагают свои варианты возможного окончания конфликта. Как завершился конфликт на самом деле знает лишь студент, задавший эту задачу. Это наиболее распространенная форма занятий, где рассматриваются конфликты различных типов.
Решение педагогических задач сочеталось с моделированием их содержания в игровых ситуациях. На первых занятиях в основном проигрывались фрагменты ситуаций, имитировались действия студента по их разрешению. На следующих занятиях студенты разыгрывали конфликтные ситуации в различных вариантах: 1-й вариант – без разрешения конфликта; 2-й вариант – разрешив конфликт. Эксперты из учебной группы оценивали способы разрешения конфликтов. Таким образом, студенты упражнялись в предстоящей практической деятельности. В конце каждого занятия студенты получали домашнее задание типа: провести пример конфликтной ситуации подростков, определить причины ее возникновения и возможное протекание, дать примерный прогноз последствий. При этом студенты должны были учесть возраст и пол конфликтующих подростков, вид деятельности, ее период (подготовка, само мероприятие, подведение итогов) и т.п.
На первом этапе заметно преобладала теоретическая подготовка студентов, происходило осмысление и усвоение ими специальных знаний и умений по разрешению конфликтов. В то же время использованием многочисленных приемов и различных форм обучения невозможно сформировать в полном объеме необходимые студенту умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации и конфликты подростков в школе. Это связано прежде всего с ограниченностью времени учебного занятия (студенты часто не успевают “входить в роль”, проигрывая педситуацию); с трудностью моделирования и проигрывания конфликтов, возникающих в различных видах деятельности (трудовой, физкультурно-оздоровительной и др., удается воспроизвести лишь фрагменты этой деятельности); сложно проследить возникновение и протекание конфликта на этапах деятельности (подготовка, проведение, итоги) и т.д.
На этапе опытной работы у студентов в значительной степени проявились стремления к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей, к оригинальности в выборе средств разрешения конфликтных ситуаций, к прогнозированию ответных реакций учащихся на действия учителя, к оценке результатов разрешения конфликтной ситуации, студенты уже могли определить вид конфликтной ситуации, владели некоторыми приемами решения конфликтных задач, имели представления о методах психической саморегуляции. На данном этапе проводился промежуточный срез по определению уровня исследуемой готовности. Он показал, что большинство студентов достигло репродуктивно-творческого и творчески-репродуктивного уровня готовности к разрешению различных конфликтных ситуаций.
На завершающем этапе подготовки студентов к разрешению конфликтных ситуации систематизировались полученные студентами представления о методах разрешения различных конфликтных ситуаций, проводились типологизации конфликтных ситуаций, действий учителя, рассматривалась модель взаимодействия учителя и учащихся в ходе разрешения конфликтных ситуаций, предлагались методики конструирования средств, позволяющих достигнуть наилучших результатов образовательного процесса, изучалась проблема организации поисковой деятельности по разрешению различных конфликтных ситуаций.
Затем проводился контрольный срез по определению готовности будущих социальных педагогов к разрешению различных конфликтных ситуаций. По его результатам можно отметить, что подавляющее большинство студентов достигло творческо-репродуктивного и творческого уровней исследуемой готовности. У студентов были сформированы систематизированные представления об основных типах конфликтных ситуаций и способах воздействия учителя на ход их развития; они в основном правильно определяли вид конфликтных ситуаций, владели методикой разрешения различных конфликтных ситуаций, в большинстве своем были способны к конструированию нестандартных средств разрешения конфликтных ситуаций, к воздействию на ход развития конфликтной ситуации, прогнозированию реакции учащихся на действия учителя и оценке эффективности решения возникающих в конфликтных ситуациях проблем.
Одно из наиболее эффективных средств развития у будущих социальных педагогов коммуникативных умений – тренинг общения. Соответствующие упражнения разработаны в системах К.С.Станиславского, А.А.Леонтьева, содержание и формы организации тренингов общения рассматривались в специальных педагогических исследованиях. Некоторые из этих упражнений были использованы нами в опытно-экспериментальной работе. Так как данные упражнения достаточно описаны в указанной литературе, то ограничимся лишь их перечислением: упражнения на развитие переговоров без конфликтов, умений вступать в контакт в процессе общения, найти компромиссное решения при сложившейся проблемной ситуации и т.д.

1 игра – “ОТКРЫТЫЙ КОНФЛИКТ”
В этой игре от ее участников требуется максимальная мобилизация сил. В центр выходят два участника игры. Перед ними ставится задача: словесно добиться от своего соперника выполнения каких-либо физических действий, причем установка дается не в скрытой, а в открытой форме. Идет открытый конфликт. Соперники напрямую принуждают друг друга к выполнению определенных действий. Действия необходимо предлагать самые простые: выйти из комнаты, снять очки, застегнуть пиджак и т.д. Побеждает тот, кто добился своей цели. Побежденный уходит, его сменяет другой участник игры, вступающий в открытый конфликт. Проигравший выбывает его сменяет следующий. Заключительное слово за ведущим.

2 игра – “ОБВИНИТЕЛИ” и “ЗАЩИТНИКИ”
Выбирается “обвиняемый”, затем в этой роли выступают все по очереди. Первый “обвиняемый” занимает место в центре круга. Все остальные разбиваются на две группы, равные по количеству: слева группа “защитников”, справа – группа ”обвинителей”. Условия игры: функция “обвинителей” – выделить негативную черту “обвиняемого” и описать ее проявления в группе. Просто “оценочные” высказывания, например, “высокомерный”, без описания ситуации проявления этой черты, не допускаются. Функции “защитника”: найти объяснения проявлению этой черты и дать другую, позитивную характеристику обвиняемому. Например, он “проявил себя таким образом потому, что его достоинства не оценили”. Каждый следующий “обвинитель” должен прокомментировать то, что сказал “защитник”, и продолжить обвинения, найти других защитников. Высказывания говорятся в лицо “обвиняемому”, он должен видеть, кто говорит. Участники адресуют свои обвинения непосредственно данному человеку, описывая конкретную ситуацию проявления этой черты. После каждого тура проведения суда слово дается обвиняемому. Он сам высказывается по поводу услышанного, выражая свое эмоциональное отношение к ситуации, сам отвечает на обвинения. Проанализировать поведение обвиняемого в группе. Начинать изучать какую-нибудь ситуацию. Последнее слово за ведущим.
Приведем другие виды игровых занятий.
Выбираются 3-5 студентов в жюри, ведущий, остальные являются игроками.
1 тур
Игроки располагаются по кругу, желательно в удобных креслах, несколько расслаблены. Ведущий начинает игру. У всех игроков из бумаги, с помощью фломастера и булавок на груди сделаны таблички с их именами. Ведущий выходит в центр круга и сообщает, что сейчас произнесет два высказывания, одно из них – правдивое, а другое – ложное. Задача игроков: определить, где правда, а где ложь. Свое мнение игроки записывают на листочках бумаги и передают в жюри, одновременно ведущий вручает ему верный ответ, который оценивается в 5 баллов. Затем ведущий предлагает еще нескольким игрокам сделать по два сообщения (ложное и правдивое), остальные должны определить истину, записать результат и передать в жюри. Верный  ответ оценивается в 3 балла, высказывания в зависимости от качества (понятность, ясность, необычность, естественность) оцениваются от 2 до 6 баллов.
2 тур
Ведущий просит игроков, не высказывавшихся ранее, выйти в центр круга и попытаться по очереди обосновать свое мнение по поводу высказываний, прозвучавших в первом туре. Остальным игрокам дается в письменном виде задание определить, на что опирается в своей речи говорящий – на чувства, логику или на то и другое одновременно. Затем выступавшим в данном туре предлагается самим оценить свое сообщение с указанных позиций, эти же сообщения также оцениваются жюри и ведущим, по среднему значению выводится балльная оценка участникам.
3 тур
Ведущий просит одного из игроков выйти в центр круга. Ему дается задание выбрать собеседника. Остальные игроки должны предложить им тему для разговора (желательно из области школьной жизни). Игроки определяют отношение беседующих к обсуждаемой теме, заинтересованность в разговоре, отношение к словам собеседника, соответствие смысла жестов и слов в речи беседующих. Жюри оценивает адекватность ответов игроков. Побеждает игрок, набравший наибольшее количество очков. Члены жюри поздравляют победителя (победителей).
Задачей группы социально-психологического тренинга было помощь участникам осознать свою индивидуальность, выработать свой, характерный для каждого члена группы, коммуникативный стиль, основные способы общения с разными людьми, общение без конфликтов.
Для развития коммуникативной культуры будущих социальных педагогов рекомендуется соблюдение следующих правил:

Далее: принятие общих правил; дополнение правил; изменение правил. Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы; если правила не устраивают, ученик должен принять решение: а) признать эти правила и следовать им; б) не начинать занятий совсем. Наконец, юмор.
Проведение игр и упражнений, включенных в тренинг общения, способствовало развития у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, и существенно облегчало процедуру поиска нестандартных решений конфликтных ситуаций. Учитывалось, что социальный педагог, знакомый с секретами общения, тайным смыслом жестов, взглядов, поз, мимики и т.д., сможет легче, точнее определить причины, вызвавшие конфликтную ситуацию, найти компромиссное решение выхода из нее.
Для получения обратной связи в конце каждого фиксировались:

Как показала опытно-экспериментальная работа формированию практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков существенно улучшается, если при организации тренинговые занятия отвечают следующим требованиям:

В системно-моделирующих образовательных технологиях важнейшие функции выполняет педагогическая практика. Для вооружения студентов первоначальным опытом отношений в сфере избранной профессии и готовности к разрешению конфликтов среди подростков включена система специальных заданий (табл.3).

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы по разработанной программе наметились не только количественные сдвиги в повышении уровня готовности студентов к разрешению конфликтов, но также и усилился интерес к педагогической теории, существенно повысилась творческая активность студентов, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, выдвигаемых студентами при обсуждении конкретных конфликтов, выбор способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов обоснованным, осознанным, более острым, студенты стали лучше ориентироваться в новой незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать неожиданно возникающие проблемы, более определенным и целенаправленным стало стремление студентов к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей.

Проведение упражнений и игр, включенных в тренинг общения, проведение самого тренинга не только способствовало развитию у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, но и существенно облегчило процедуру поиска компромиссных решений конфликтных ситуаций.

Когда мы моделируем пять составляющих общения: принятие, внимание, уважение, одобрение, теплые чувства мы учим детей тому, как заводить и укреплять позитивные отношения с другими.

Принятие

Детей надо любить безусловно, а не за то, что они делают или должны делать. Мы должны принимать ребенка, невзирая на все его глупости, не-достатки и проступки, таким, каков он есть прямо сейчас. Принятие это должно быть безусловным. Если не будет принятия, не будет эффективно действо­вать ни один из других принципов. Не “Ты мне нравишься за то-то и то-то” и не “Я стану к тебе относиться лучше, когда ты...”, а “Ты мне нравишься, потому что это ты”. И только так.

Принимать того, кто делает, а не то, что сделано. Ученик должен быть уверен: что бы он ни сделал, он — достойное человеческое существо, даже если его поступок неприемлем. Эта уверенность помогает детям сохранить достаточно самоуважения, чтобы изменить поведение на более приемлемое. Тот же закон действует и у взрослых.

Принимать личностные особенности ученика. Когда ученики начи­нают “выделываться”, украшая себя сережками, кольцами или красят во­лосы в розовый цвет, это, возможно, оскорбляет ваш личный вкус. Но вы должны допустить, что ваш строгий костюм может, в свою очередь, оскорблять их эстетический вкус. Вообще, нетерпимость в вопросах одежды и привычек очень пагубна в отношениях с учениками.

Ценности меняются от поколения к поколению. Проблема типа “В наше время этого не было” — это скорее личная проблема учителя, и ему не следует перекладывать ее на плечи учеников.

Внимание

Дарить внимание, позитивное внимание, ученикам — дело хлопотное, требующее времени, сил, эмоций от учителя. Об этом можно сказать лишь одно: чем больше позитивного внимания учитель уделяет в нормальной обстановке, тем меньше внимания негативного потребуют у него на уроке нарушители поведения.

Как уделить внимание каждому ученику, если в классе их 30-40 человек?

Назовем несколько приемов уделение внимания каждому ученику:

Приветствия учеников. Самый быстрый и легкий путь одарить каждого ученика вашим вниманием — использовать несколько минут перед или после урока, чтобы сказать одно-два слова каждому индивидуально. Это означает, что вы должны быть организованными и внимательными, корректными.

Приветствия, знаки внимания эффективны как в младшем школьном, так и в подростковом и старшем школьном возрасте.

Учитель истории Сергей Иванович, пройдя курс обучения, попробовал такую технику. Встав в дверях после своего последнего урока, он каждому говорил “до свидания” и добавлял одно-два слова, специально адресованных каждому. Через неделю он не заметил никакого внешнего эффекта и прекратил свою практику. На следующий день после этого к нему подошли несколько учениц и спросили, за что он на них всех рассердился? Когда учитель ска­зал, что не обиделся и не рассердился, ученики спросили: “Тогда почему вы вчера и сегодня не говорили нам “до свидания”, как делали это обычно?”

Выслушивайте учеников. Это самый сильный прием, чтобы улучшить отношения “учитель-ученик”. Выслушайте то, о чем хочет сказать ученик. Темы могут быть самыми разными: от классной обстановки и отношений с одноклассниками до семейных проблем. Слушание требует большего времени, чем краткое приветствие, но меньшего времени, если правильно слушать. К тому же, такие 10-15-минутные беседы могут укрепить нормальные отношения между учителем и учеником на долгие годы. Беседуя с учеником, не следует думать, что вы должны решить его проблемы, дать совет или консультацию. Вы должны, прежде всего, его выслушать. Вот основы правильного слушания:

1. Ведите себя спокойно. Если не знаете, что сказать, не говорите ничего. Если вы знаете, что сказать — не торопитесь говорить. Реагируйте только, когда это необходимо и только, то, что вы поняли, о чем было сказано.

2. Используйте невербальные сигналы, чтобы показать свой инте­рес: контакт глазами, кивок головой в сторону говорящего.

3. Вербализируйте интерес без слов: “М-м” и другие междометия.

4. Используйте пару фраз: “Если я тебя правильно поняла...” (и далее повторите мысль ученика, но своими словами).

5. Отражайте чувства.

Научите учеников просить внимания. Неправда ли, будет замечательно, если ученики просто попросят вас о внимании вместо того, чтобы нарушать поведение. Конечно, мы не всегда готовы сразу же оказать внимание в тот самый момент, когда ученик чувствует потребность, тогда можно просто извиниться и пообещать внимание в ближайшем будущем.

Заведите еженедельник и записывайте “дату уделения внимания”. Если однажды ученики узнают, что получат от вас то, что им нужно, они наверняка согласятся подождать. Приведем несколько идей на оказание внимания.

• Поболтайте о чем-нибудь с учениками в классе после уроков.

• Поинтересуйтесь у учеников, как они живут за стенами школы.

• Запоминайте то, что рассказывают вам ученики и используйте это в беседе с учеником в подходящий момент.

• Ешьте иногда вместе с учениками за их столом в столовой или бу­фете.

• Пригласите учеников на обед к себе домой хотя бы несколько раз.

• Посещайте спортивные соревнования и музыкальные мероприятия, в которых участвуют ваши ученики.

• Участвуйте в коллективных замыслах ваших учеников.

• Иногда присоединяйтесь к групповым играм своих учеников в спортзале или на спортплощадке.

• Отмечайте дни рождения своих учеников хотя бы каким-то вниманием.

• Посылайте открытки и домашние задания ученикам, которые бо­леют, с парой строк, написанных своей рукой.

• Выражайте искренний интерес к работе и хобби своих учеников.

6. Уважение (признание)

Признание очень нужно человеческому существу. Покажите ученикам, как вы их уважаете, что все, что они делают очень полезно для школы и класса. Признание отличается от “аплодисментов” (одобрения). Признание должно быть вслух высказано и ясно показано. Помогают только высказанные вслух комплименты, а не те, что имеются в виду в вашем сознании.

Признание часто путают с поддержкой. Поддержка – это процесс, включающий множество повышающих самоуважение техник. Признание – лишь одна из них. Признавайте дело, а не творца! Признание – это вид оценки. Оценивайте, пусть даже и высоко, сделанное, но не сделавшего это. Иначе эффект может быть очень плачевным. Так, вы легко можете перехвалить ученика, который в своем представлении “возвысится до небес”, и потом резко испортится его поведение. Это бывает, когда вы высказываете при­знание самому ученику, а не его результатам. Правильная похвала каса­ется продукта, итога, поведения, но не субъекта. Тогда дело будет продолжаться, а ученик не будет зазнаваться. Более того, он постарается вновь произвести на вас впечатление своими результатами. Используйте следующие приемы:

“Я-высказывание”. Описывайте поведение или результат аккуратно и объективно без единого оценочного или субъективного понятия. Применяйте тот же критерий, что при описа­нии нарушений поведения. Никаких общих слов – только конкретно. Признания типа:

“Спасибо за помощь”, “Ты хорошо работал” – неэффективны, так как не проясняют, что именно помогло и что именно хорошо в работе.

Используйте 3-частную форму “Я-высказывания” для признания, то есть описывайте последовательно:

1) действие ученика и его результат,

2) что вы чувствуете или думаете о нем,

3) позитивный эффект от него.

“Дима, когда ты вымыл весь класс, я почувствовала благодарность, потому что ты сэкономил мое время”.

“Оля, когда ты сдаешь домашнее задание вовремя, как се­годня, я очень довольна, потому что мне не нужно тебя ругать, и мы можем перейти к следующей теме”.

Фокус на настоящем. Используйте принцип “Здесь и теперь”. При­знание должно выражаться в настоящем времени и описывать события настоящего момента. Фраза “Дима, так почему ж ты раньше так не старался”?” только напомнит Дима о его прошлом, не слишком приемлемом поведении. Такое обращение не поддержит, а дезорганизует его – и это вместо законной гордости за свое нынешнее достижение! В будущем времени говорить тоже нехорошо: “Дима, я надеюсь, ты теперь всегда будешь мыть класс так же хорошо, как сегодня!” – это ошибочное и неграмотное суждение, которое лишь претендует на признание. Кроме того, утверждения-признания ни в коем случае не должны содержать сравнения с другими учениками.

Письменные признания. Никогда не забывайте написать пару строк родителям об успехах их ребенка или написать об этом самому ученику. Некоторые ученики месяцами хранят эти записки-признания. Записки с благодарностью могут быть написаны на бумаге учеников (в тетрадке или дневнике) или на специальных нарядных цветных листках с картинками. Это могут быть всего несколько слово в форме “Я-высказывания” или бла­годарности.

Учите учеников просить признания. Поскольку мы не можем заме­тить все хорошее, что происходит в классе, просите учеников сообщать вам и всем о том, что заслуживает признания. Попробуйте такой экспери­мент. Попросите учеников самим написать себе карточки-признания о чем-то хорошем, что они сделали. В конце дня попросите прочесть их вам. Если вы думаете, что записка соответствует истине, подпишите ее и разрешите взять домой. Эта деятельность — сильнейший прием для формирования самоуважения, так как он учит уважать себя и замечать позитивное в своем поведении.

Одобрение

Одобрение мы высказываем самим ученикам, показывая, что нам нравятся черты их характера или попытки что-то сделать или их мечты, или их увлечения. Это поддерживает учеников в уверенности, что у них есть что-то хорошее, что нужно развивать, а неподходящее наоборот уменьшать. Когда их положительные черты признаются, ученики начинают хорошо относится не только к себе, но и нам. Вот список слов русского языка, описывающих положительные черты характера. Их нужно постоянно напоминать устно и письменно: честолюбие, бодрость, чистоплотность, ум, склонность к рассуждению, храбрость, творчество, любознательность, энергичность, настойчивость, дипломатичность, общительность, пунктуальность, склонность к риску, чувствительность, справедливость, дружелюбие, нежность, благие намерения, доброта, полезность, честность, верность, опрятность, организованность, оригинальность, спокойствие, упорство, правдолюбие, заботливость, понимание, милосердие, умение слушать другого, сострадание.

Составьте такие простые предложения: “Мне нравится твоя доброта”, “О, какой творческий подход...” и т. д. Они поначалу могут показаться странными и непонятными. Но однажды вы увидите удивительный эф­фект этих простых фраз для своих учеников и будете часто их употреб­лять уже совсем естественно.

Теплые чувства

Хороший учитель умеет создать необыкновенно теплую эмоциональную атмосферу, которую в будущем выпускники будут вспоминать как счастье. Такой учитель не только передает знания, но устанавливает доброжелательные отношения со своими учениками. Чувства – не средство, подкрепляющий хорошие результаты или стимулирующий к новым попыткам. “Ты мне нравишься, потому что ты мне нравишься!”

Чувства всегда адресованы самому ученику, безотносительно к тому, что он сделал или не сделал. То, что на самом деле нужно от вас ученику, подтверждение: “Я любим без всяких условий. Мой учитель не перестанетлюбить меня, если я совершу ошибку или доставлю ему хлопоты. Мой учитель любит меня, потому что я – это я”.

Чувства часто особенно нужны ученику, если дела плохи. Отнеситесь внимательно, например, к такому комментарию учителя, сделанному для ученицы, не решившей контрольную:

“Наташа, я верю, что эта контрольная – последняя из тех, что тебе не удались. Мы все делаем ошибки, подумай об этом, и может быть, следующая контрольная пройдет лучше. Не пойти ли нам с тобой выпить кофе на большой перемене, чтобы поговорить еще немного?”

Такие комментарии закладывают прочную основу дружбе учителя со своими учениками. Наверное, если бы учительница указала Наташе на то, что ее невнимательность на последних двух уроках была причиной “двойки”, Наташа бы даже оправдалась, и ситуация бы ухудшилась. Доброжелательное действие – приглашение на кофе в буфет – помогает Майе понять, что учитель на самом деле уважает ее и заботится о ней.

Доброжелательные реакции обладают способностью увеличиваться. Они передаются на учеников как модель приемлемого поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.

Тем людям, которые показывают, что они на самом деле вас любят, очень трудно отказать. Дружба с учениками – наше лучшее средство в установлении дисциплины в классе. В самом деле, ученики скорее согла­сятся выполнять правила и следовать требованиям своих друзей.

Теплые прикосновения. Все педагоги хорошо знают о роли прикосновений в воспитании ребенка. Гладить по голове, обнимать, тормошить лю­бого ребенка необходимо, чтобы он развивался нормально. Потреб­ность в физическом контакте оста­ется с нами с детства. Рукопожатия, прикосновения, похлопывание по спине, объятия очень хорошо выражают теплоту. Но мы считаем, что использовать физический контакт с учениками властолюбивыми и мстительными не нужно. Им это не нравится. С этими учениками нужно оставаться на уровне словесного выражения положительных эмоций.

Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. Удваи­вая, утраивая, мы все равно не рискуем нанести вред воспитаннику. Усиление всех видов поддержки – лучшая педагогическая реакция на поведение ученика в ситуации стресса. Что бы не явилось причиной стресса – болезнь, разрыв с любимым мальчиком или девочкой, развод родителей – мы немедленно должны ответить максимально всеми видами поддержки.

Некоторые учителя говорят, что как раз те ученики, кто больше всех нуждается в поддержке, не могут ее получить от нас, так как все время доставляют нам неприятности. Но чья это проблема? Трудность, возможно, существует для нас, действующих педагогически в целях повышения их самоуважения. Сначала мы испытываем трудности, но потом замеча­ем, что дело идет легче, и в конце концов обнаруживаем, что наши усилия оплачены улучшением поведения ученика.

Другая точка зрения, что многие ученики не слышат позитивных замечаний в свой адрес. Они настолько озлоблены или затравлены, что хорошие слова просто пропускают мимо ушей. Нужно внимательно следить за выражением лица, глазами и языком тела, чтобы убедиться в том, что ва­ши слова производят впечатление.

Рассмотрим еще одно упражнение, с помощью которого Вы как учитель, социальный педагог сможете создать в классе благоприятную психологическую атмосферу. Вы выражаете детям свое уважение и демонстрируете, что вы замечаете их позитивное поведение и глубоко его цените. Лучше всего проводить это упражнение раз в неделю. Вырежьте для этого из картона различные фигуры — красные яблоки, золотые монеты, зеленые листья, бабочек и др. Каждый ребенок будет получать один раз в неделю такой цветной символ с кратким письменным комплиментом. ("Спасибо, что ты постоянно поддерживал школьную доску в прекрасном состоянии", "Молодец! Твоя парта каждый день выглядит чистой и аккуратной".

Делайте ученикам сюрпризы с помощью этих приятных записок, подкладывая их им на парты, в карман, в портфель – туда, где они обязательно вскоре их обнаружат. Дети будут необычайно рады таким приятным находкам и будут проводить в их ожидании всю неделю. Рано или поздно они начнут посылать такие записки с любовью и Вам.

Для каждого ребенка нужен один небольшой символ, вырезанный из цветного картона с уважительной или поощрительной надписью в его адрес. Проследите, чтобы на каждом символе было надписано имя ребенка. На перемене спрячьте все эти символы в классе так, чтобы дети могли их легко, но не сразу найти.

“Сегодня я приготовила для вас сюрпризы. Для каждого из вас в классе спрятана подготовленная мной записка. Постарайтесь разыскать все записки. Как только вы что-нибудь найдете, сразу приносите на мой стол. После того, как вы найдете все записки, вы сможете найти среди них ту, которая адресована именно вам”.

По окончании поисков все дети могут собраться вокруг стола, рассмотреть все найденные записки, чтобы обнаружить среди них свою. Намекните детям, что они могут еженедельно рассчитывать на получение такого комплимента от Вас.

Анализ упражнения:

– Понравилась ли тебе эта игра?

На сегодняшний день в психологии пока не разработан опросник, или тест, специально предназначенный для определения межличностной конфликтности человека. Поэтому специалисты используют ряд опробированных тестов, которые фиксируют выраженность качеств, свойств и состояний, свидетельствующих о повышенной конфликтности личности.

Методики определения уровня внутриличностной конфликтности

Сегодня в психологии есть не так уж много методов для изучения внутренней конфликтности личности. Наиболее часто в психологической практике, в частности в психотерапии, используется индивидуальная беседа, осуществляемая с помощью различных техник. В комплексных исследованиях применяется блок методик, которые по косвенным показателям могут выявить внутриличностный конфликт человека.

Для выявления внутриличностного конфликта применяется также методика, разработанная Г. Келлером, которая позволяет определить наличие конфликта в трех сферах: семейной, партнерского общения и производственной деятельности. Исследование проводилось в семьях студентов. Выявлено, что у мужчин и женщин превалирует конфликтность в партнерской сфере. Основой ее часто является напряженность сексуальных отношений, с которой связаны отсутствие взаимопонимания, недостаток нежности, неправильное распределение домашних обязанностей, внебрачные связи партнера и отсутствие общих кланов на будущее. Установлено, что при конфликтах в партнерской сфере ухудшаются возможности трудовой адаптации.

Полагая, что существует взаимосвязь межличностных и внутриличностных конфликтов, Е. Иванова и А. Светличный выявляли эти типы конфликтов с помощью методики определения типа поведения в конфликтной ситуации К.Томаса. Кроме выделения пяти типов реагирования в конфликтной ситуации, предложены следующие варианты объяснения.

1. Определение отвергаемого способа реагирования, т. е. набравшего минимальное количество баллов. По аналогии с другими методиками, основанными на принципе выбора (методики Люшера, и др.), авторы предполагают, что отвергается обычно подавляемая потребность. Сравнение предпочитаемого и отвергаемого способов реагирования выявляет внутриличностный конфликт.

2. Применение трансактного анализа. С этой позиции способы поведения выглядят следующим образом. В сопротивлении проявляется позиция Родителя, в сотрудничестве – Взрослого, избегании и приспособлении – Ребенка, в компромиссе – Родителя и Ребенка. Компромисс является способом, соединяюим в себе разнонаправленные позиции. Это более эмоционально нагруженный способ реагирования в конфликте, приводящий к усилению внутриличностного конфликта.

3. Анализ способов реагирования (предпочитаемых и отвергаемых) спозиции соотношения своих интересов и оппонента. Такой подход, по мнению Е. Ивановой и А. Светличного, выводит на проблему конфликта внутриличностных интересов. Например, выбор соперничества и отвержение приспособления свидетельствуют о бессознательной недооценке своих интересов и стремлении компенсировать это их активным утверждением. Экспериментально это подтверждено данными, полученными по методике Т. Лири.

Не всегда удается в ходе психологической диагностики выявить степень внутриличностной конфликтности и наиболее конфликтную в данный период времени сферу. Исходя из этого один из авторов (А. Шипилов) разработал методику по определению уровня внутриличностной конфликтности. В основу методики положено понимание внутриличностного конфликта и его видов. Выделяется шесть видов внутриличностного конфликта:

мотивационный (между “хочу” и “хочу”), нравственный (между “хочу” и “надо”), ролевой (между “надо” и “надо”), адаптационный (между “надо” и “могу”), конфликт нереализованного желания (между “хочу” и “могу”) и неадекватной самооценки (между “могу” и “могу”). Методика позволяет:

• определить степень внутриличностной конфликтности человека;

• выявить наиболее переживаемые типы внутриличностных конфликтов;

• определить основные сферы актуальной внутриличностной конфликтности человека (мотивационная, долженствования, самооценки).

Для проверки валидности методики различные категории опрашиваемых (школьники выпускных классов) тестировались по опросникам Г. Айзенка и Д. Кеттела.

Для проверки надежности методики исследовалось влияние развитости волевых качеств личности на уровень ее конфликтности. Развитость волевых качеств помогает человеку преодолеть внутренние проблемы с меньшими издержками (С. Рубинштейн, Т. Агафонов, В. Богословский). С помощью методики “Личностный дифференциал” определялась развитость таких качеств, как решительность, уверенность, самостоятельность, невозмутимость и независимость.

Полученные результаты позволили сделать ряд выводов:

• Чем выше степень напряженности, тем выше уровень внутриличностной конфликтности.

• Чем более развиты у человека решительность, эмоциональная устойчивость, смелость, независимость, уверенность, тем ниже острота переживания внутриличностных конфликтов.

• Такие волевые качества, как невозмутимость и одержимость, характерны для человека с высоким уровнем внутриличностной конфликтности.

• Развитость самостоятельности и нормативности поведения не оказывает заметного влияния на внутриличностную конфликтность.

Существует сильная положительная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и нейротизма. Выявлена отрицательная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и экстраверсии. Подтверждено, что люди с развитым интеллектом острее переживают внутриличностные конфликты (Б.З.Вульфов). Исследования на различных выборках” (возрасту, полу) показали, что острее переживаются конфликты адекватной самооценки, адаптационные и ролевые конфликты, менее остро – мотивационные и нравственные конфликты.

В ряде исследований (А. Шипилов, Ю. Канатаев, С. Дохолян) показано, что конфликтные люди имеют высокий индекс агрессивности. Индивиды с высоким уровнем конфликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.

Личностный опросник Г. Айзенка. Позволяет выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: “экстраверсия-интроверсия” и “нейротизм-стабильность”. Повышенный уровень нейротизма способствует конфликтному поведению личности. Зависимость между экстравертированностью и конфликтностью человека не выявлена.

16-факторный личностный опросник Кеттела. Его также можно применить для выявления конфликтных личностей. Например, для определения психологических особенностей конфликтной личностим были подсчитаны оценки по каждому фактору опросника Кеттелла у конфликтных и бесконфликтных индивидов, а также коэффициенты различий средних оценок Стьюдента (t-критерий) между факторами.

Анализ показывает, что относительно более конфликтные личности по сравнению с бесконфликтными обладают следующими психологическими особенностями: они скрытны, их отличает практичность, жестокость, суровость, независимость, решительность, смелость. Это, как правило, честолюбивые, стремящиеся к лидерству личности.

Шкала реактивной и личности тревожности. Разработана американским Ч. Спилбергером для измерения тревожности как эмоционального состояния и как свойства личности. Адаптированный вариант опросника Спилбергера предложил Ю.Ханин. Тревожность как эмоциональное состояние определяется присутствующим в данный момент у человека напряжением, беспокойством, нервозностью. Как свойство личности она выступает индикатором проявления человеком опасения, страха и объективно безопасных ситуациях, воспринимаемых им как угрожающие. Положительная взаимосвязь между повышенной тревожностью и конфликтностью личности подтверждена в ряде исследований (Н. Гришина, С. Ерина, Т. Полозова, А. Тащева).

Методика “Q-сортировка”. Предложена Х. Заленом и Д. Штоком и позволяет измерить проявление у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе - избегание борьбы. О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденций к борьбе, который рассматривается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений.

Опросник К. Томаса. Предназначен для определения стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Опросник адаптирован Н. Гришиной. Выделяется пять основных стратегий конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Оптимальным поведением в конфликтных ситуациях считается такое, когда применяются все стратегии. Преобладание одной из стратегий свидетельствует о том, что человек ориентируется в основном на эту линию поведения в конфликте. Выбор стратегии определяется личностными и социальными факторами. Ориентация на ту или иную стратегию зависит от преобладающего отношения к окружающим (Е.Журавлева), уровня агрессивности. На выбор стратегии поведения в конфликте влияют возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению.

Методика включенного конфликта (Ю.В.Баскина, А.С.Спиваковской).

Направлена на диагносцирование некоторых особенностей (компонентов) отношений родителя к ребенку, некоторые отклонения в отношении к ребенку у тех родителей, которые испытывают сложности в его воспитании. Методика построена по принципу включенного конфликта. Родителю предлагается включиться в несколько конфликтных ситуаций, героем которых якобы является его ребенок. В процессе эксперимента зачитываются незаконченные рассказы с описанием конфликта, который можно решить разными способами; излагаются ситуации, в которых возникают проблемы, характерные для детей раннего подросткового возраста. Методика проводится сначала с родителем, потом с ребенком.

Особенность методики состоит в том, что создаются условия для сравнения ответов родителя и ребенка. Она моделирует ситуацию, в которой проявляются следуюие компоненты родительской позиции:

когнитивный – степень понимания поступков ребенка, знание его проблем, а следовательно, способность  адекватно предсказать его поведение в каждой конкретной ситуации;

эмоциональный – преобладающий оттенок в эмоциональном отношении к ребенку, способность почувствовать его переживания;

поведенческий – степень диалогичности родителя в воспитании ребенка, способность учитывать его мнение, точку зрения, желания, намерения;

динамичность и прогностичность – способность воспринимать ребенка в перспективе, учитывать изменение его личностных особенностей в процессе развития.

В методике удается выявить, насколько хорошо могут родители учитывать изменения ребенка в процессе его развития, способны варьировать методы воздействия на него и формы общения с ним. Эти данные определяются с помощью параметров “отношение родителя к недостаткам ребенка” и “уверенность в знании ребенка”.
Повышение степени диалогичности в воспитании ребенка тесно связано с улучшением способности родителя к эмоциональной децентрации.
Применение методики оказывает коррекционный эффект. Во-первых, она помогает самому родителю лучше отрефлексировать свою семейную ситуацию и отношения с ребенком. Во-вторых, родитель получает возможность встать на место своего ребенка и лучше представить себе тот круг проблем, который его волнует. В-третьих, родитель может получить обратную связь, т.е. ознакомиться с ответами ребенка и увидеть, насколько точно он смог предсказать поведение ребенка в каждой конкретной ситуации (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов).