ГЛАВА 2

ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

В соответствии с одним из принципов коррекции психического развития — принципом нормативности (Бурмснекая Г. В., Кара* банова О.А., Лидере А. Г., 1990; Карабанова О.А., 1997), школь­ ный психолог в первые месяцы обучения определяет уровень сфор­ мированное™ тех новообразований психики ребенка, которые выступают предпосылками его готовности к школьному обучению.

К началу младшего школьного возраста у детей кладываются определенная личностная позиция («позиция школьника») и воз­ растные способности, главными из которых являются произволь­ ность поведения, умение действовать в воображаемом плане, на­глядно-образное мышление. Рассмотрим эти характеристики бо­лее подробно.

Одним из важных показателей готовности ребенка к школе является характер внутренней позиции школьника (Божович Л. И., 1968), благоприятный вариант которой связан с ориентацией ре­ бенка на содержательные стороны школьной жизни — хочет учить­ся (или учится) потому, что надо хорошо писать, читать и пр. В высказываниях детей присутствует ориентация на самообразова ние («буду уметь, знать», «смогу» и др.). Неблагоприятный вари­ ант этой позиции связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни — хочет учиться потому, что купят (или уже купили) новые школьные принадлежности; в школе не надо спать, как в детском саду; и т.д.

Для определения характера внутренней позиции школьника в нашей практике мы используем методику Т.А. Нежновой «Беседа об отношении к школе» (Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста, 1988).

Достаточно продуктивно применяется также типология вари­ антов отношения ребенка к ситуации обучения, разработанная Е.А-Бугримснко, АЛ.Венгером, К.Н.Поливановой (Готовность детей к школе, 1989). Авторы дают характеристики вариантов развития младших школьников на поведенческом уровне, выделяют отличительные признаки каждого типа.

Беседы школьного психолога с учителем, обсуждение с ним данных наблюдения за поведением каждого ребенка с опорой на данную типологию позволяют уже в сентябре-октябре выделить группу учашихся наименее подготовленных к школьному обучению, входят дети с игровым, коммуникативным и псевдоучебным типами отношения к школьным занятиям. Это дает психологу возможность в дальнейшем более целенаправленно строить диагностическую работу с первоклассниками, вузить круг детей, требующих всестороннего обследования, а также устано­вить продолжительный деловой контакт с учителем, наметить совместный план дифференцированной работы с каждым ребен­ком гоуппы в рамках урока и внеклассного мероприятия. Подробно характеристика типов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, рекомендованная для обсуждения с учителями, представлена в методических раз­аботках для школьного психолога (Готовность детей к школе, 1989).

Произвольность поведения в старшем дошкольном возрасте выражается в умении ребенка принимать шли, поставленные взрослым, и действовать соответственно им, выполнять действия по образцу. На протяжении всего младшего школьного возраста дети учатся управлять своим поведением и деятельностью. Происходит это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, ориентированы на довольно высокий уровень развития произвольности. Такое несоответствие проявляется во многих учебных затруднениях детей, а также во взаимодействии с учителем и одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обусловливает необходимость организации помощи ребенку и учителю со стороны школьного психолога.

Именно поэтому становится актуальным создание и проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию произвольности поведения. Подбор детей для занятий проводится на основании наблюдений, жалоб родителей и учителей, результатов диагностических методик.

В нашей практике использовалась методика «Графический дик­тант» Д. Б. Эльконина (Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста, 1988). Для этих целей широко применяются также следующие методики:

• «Узоры» Л.И.Цеханской (Диагностика умственного разви­тия дошкольника, 1978);
• «Где ошибся Буратино» (Венгер Л. А., Венгер А.Л., 1985);
• «Домик» Н. И. Гуткиной (Рабочая книга школьного психоло­га, 1991);
• тест Керна-Йирасека (Шванцара Й. и др., 1978).

Одним из важнейших новообразований психики дошкольни­ ка является воображение, формируемое в игровой деятельно­ сти, с помощью которого ребенок может осуществлять умственные действия в условной ситуации. Однако для успешного опе­ рирования в плане воображения он должен иметь соответствующий уровень развития когнитивных средств, важней ш мнтермс которого является сформировяымость смен проетрамемвенных отношений.

Ориентировка в прострмнстве— необходимое условие познания и активного преобразовання действительности. Умение ориентироваться является важнейшим компонентом и для характеристики общего развития ребенка, его готовности к школьному обучению. Ориентировка включает в себя представлении О размерах, форме предметов, способность различать их расположение а пространстве, понимание различных пространственных отношений. В реальной практике выдвигаются высокие требования к уровню развития у младших школьников пространственных представлений и действий. В начальной школе уже широко используются различные графические модели» символические опоры, что предполагает наличие умения осуществлять пространственный анализ. Поэтому если по каким-либо причинам у первоклассника недостаточно сформирована ространственная ориентировка, то у него может возникнуть ряд трудностей, что в конечном счете приведет к отставанию в учебе.

Из-за несформированности пространственной ориентировки у первоклассников часто встречаются грубые нарушения правил оформления и ведения записей в тетрадях, а также тр> и вусвоении математических и лингвистических понятий И В ГИК случаях школьный психолог может провести доформиров < ие про­ странственных представлений в рамках игровой коррекции, что окажет положительное влияние на освоение ребенком школьной программы.

Подбор детей в группу коррекции по параметру уровня разви­тия пространственных действий проводится на основании наблюдений учителя, жалоб родителей, диагностических методик. В на­шей практике используются «Графический диктант» Д.Б.Элько-нина и «Диктант пространственных действий» (см. приложение 1).

Еще одним показателем психологической готовности ребенка к обучению выступает уровень развития познавательной сферы. К началу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы наглядно-образное мышление, овладение действием замещения, умение различать реальный и условный планы действия. Низкий уровень развития этих умении часто обнаруживается уже в первые недели обучения. Такие дети испытывают трудности при работе со схемами (например, звуко-буквенный анализ слова и др.), выполнении действий в уме (математические преобразования, анализ условий задачи и др.).

Определение уровня сформированности у ребенка наглядно | образного мышления, владения схематическими средствами про­водится с помощью методики «Лабиринт-полянки» (Диагностика умственного развития дошкольника» 1978).

Дли характеристики «*»»</»«« им*».**» стштуст чяал' • ¦ :» ¦ ка важно установить уропснь сформирование*, га у иеге цяя ив асятсльиостн учебной (мяк ведущей), игроеоД и абвемиев- Две этого следует определить степей», сформированное ги мо веши онных и оиерациональио*тс*ническнд компоненте ддятвльм*» | 1 также выделить компе теитность ребенка 1 дяядпм и жк» ИВ* Н результат ее оспоения. В сиоей практике ми используем наб » мне и беседы с учителем, роднтелйми и ребенком. Рвфлыжт фмя* еируются й итоговом протоколе «Анализ видов деятельности* км. приложение 1)

Ежегоднвй периодичность наблюдений дает тиможиость ие> глидно увидеть динамику изменении ра тыл строи той или иной деятельности ребенка.

Остановимся ня программе м критериях иябдюде* имя и бесед по каждому виду деятельности

Анализ Нервной деятельности младшего школьника ироаолитед Н1 основе наблюдений за ребенком до внеурочное врсмд, ре :щ эультятов бесед с ним, с его родителями по сдядудпией про грамме.

I , Особенности мотиеаиионноео компонента. А. Насколько ныражено желание шрать, каким играм отдаст предпочтение?

Б. Проявляет ли инициативу в органиищии игры, откликаетел на предложение участвовать д игре?

В. Как долго может быть эаннт игрой, умеет ли сохранять пер* ноначальный замысел игры? ¦ 1. Особенности овглйционвльио-тгхническсмо компонента'

А. Осознает ли праиила игр, пользуетсн ли ими д качестве регу* лятора кд разных этапах игры: при ее организации, принятии 1 игру поною партнера, в условиях нарушении прааил другими деть* ми и др.; соотносит ли выполнение праиила со взятой кд себя ролью?

Б. Какие предметы-заместители использует в игре: игрушки, природный материал, самоделки, подсобный материал; замещает ли действие предмета словом?

В. Насколько разнообразны и адекватны играные действий,
согласованы ли с действиями партнера по игре? ; 1

3. Перовая компетентность',

А. Насколько ргимообрадны содержание игр (сюжетно*ролеВЫЯ* с правилами, игры-драматиэдции и др.) и выполняемые роли? Б. Насколько широк и устойчив круг Партнеров по игре? Результаты систематических наблюдений за игрой ребенка* бесед с ним, его родителями позволяют психолоту опреддзмгд условный уровень разпитии каждого компонента структуры Игре* пой деятельности. Критерии оценки уровне с формирован пост игровой деятельности представлены д таблице Г.