1. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Заполняя специальную анкету для родителей, мама пер воклассника Коли в графе: «На какие особенности ребенка Вы бы хотели обратить внимание учителя» со вздохом за писала: «Очень рассеянный». Вскоре учительница Коли и сама убедшась в том, что у мальчика проблемы с развити­ ем внимания. На уроках он часто отвлекался: не мог в дос­таточной мере сосредоточиться на указаниях и заданиях учителя; часто переспрашивал; нередко начинал работать не на той странице, то и дело оказывался не готов к уроку, так как не слышал накануне, что требовалось принести и сделать; систематически «прослушивал» домашние зада­ния, из-за чего родителям приходилось звонить по телефо­ ну одноклассникам и узнавать, что же было задано, и пр. В письменных работах Коли часто встречались так называ­емые «ошибки по невниманию»: пропуски букв, дублирова­ние, перестановки букв в словах, неправильное списывание упражнений, условий для примеров и задач, ошибки при вы­полнении простейших арифметических действий, с кото­рыми ребенок был прекрасно знаком. Недостатки внима­ния обнаруживались и во время чтения: мальчик нередко подменял слова, неправильно считывал их окончания и пр.

Вместе с тем, несмотря на все эти неприятности, Коля каждый день с радостью собирался в школу, ему очень нравилась его учительница и дети в классе, он с удовольствием принимался за выполнение любого задания. Он очень хотел хорошо учиться, его смышленость и сообразительность могли бы вывести его в число лучших учеников в классе. Но вот внимание...

Для учителя начальной школы проблема развития вни­мания детей является традиционной. Это во многом обус­ловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво, что во многом объясняется недоста­точной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

ВНИМАНИЕ - СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ИЛИ ФУНКЦИЯ?

Психологи до сих пор так и не определились с трак­товкой понятия «внимание».

На протяжении младшего школьного возраста регу­лирующие влияния высших корковых центров постепен­но совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повы­шается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и вы­ полнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организо­ ванность являются факторами, непосредственно опреде­ ляющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успеш­ ность обучения по разным предметам. Так, при овладе­ нии математикой ведущая роль принадлежит объему вни­ мания; успешность усвоения русского языка связана с_ точностью распределения внимания, а обучение чтению -^ g ^ j с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вы­ вод: развивая различные свойства внимания, можно по­ высить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие (О.Ю. Ермолаев и др., 1987).

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигаю средней эффективности (Там же). Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внима-' ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни­ мания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гиб­ ко оперировать его свойствами в зависимости от специ­ фики выполняемой деятельности.

В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естествен­ ных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и внеучебной деятельности. В результате он имеет возможность получить достаточно полное, целостное представление о внимании школьников.

Наряду с методом наблюдения учитель может испольвать и ряд других приемов диагностики внимания уча­ щихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (напри­ мер, на протяжении одной учебной четверти или учебно­ го года). Кроме того, сами эти приемы при систематичес­ком применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.

Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием (С.С. Левитина, 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится спо­ собом измерения внимания, если: 1) учитель читает каж­ дое слово только один раз; 2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев; 3) учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не загляды­ вали в тетради друг к другу. В целях соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистентов. Если учащийся не может записать слово после ком­ ментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы, несмотря на то, что ком­ ментированное письмо - вид работы, известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно при­ставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положи­ ли ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо - достаточно сложная деятельность.

Анализируя структуру комментированного письма, психолог С.Н. Калинникова выделила 7 основных стадий этой деятельности, соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:

Анализ количественных данных (числа учащихся, бе­ зошибочно выполнивших работу, допустивших опреде­ ленное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Ус­пешность выполнения этой работы и характер допущен­ ных ошибок позволяют судить об организации коллек­ тивного внимания учащихся.

Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недо­ статков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся специальных знаний и уме­ ний. Выполняемая ими при этом деятельность аналогич- , на той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение оща »^ бок в тексте требует прежде всего внимания и не связауЯ |**з§Э^ со знанием правил. Это обеспечивается характером вклю­ченных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Примеры текстов, предлагаемых детям для обнаруже­ ния в них ошибок:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а те­ перь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вьют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчал­ ся на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».

«Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду рас­ цвели яблони. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипу­ чи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (Гальперин П.Я., Кабылышикая С.Л., 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому уча­ щемуся дается отпечатанный на листочке текст и сооб­щается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным являет­ ся не только количественный подсчет найденных, исправ­ ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна­руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль­ ное и др.

Рассмотренные выше примеры психолого-педаго­ гической диагностики, включенные в живой учебный про­ цесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях внимания учащихся, но не выявляют сте­ пень развития отдельных его свойств. Это обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при одновременном участии всех

йств внимания как единого целого, целостного процес­са (акта). Выделение и диагностика обособленных данных свойств внимания оправдана только в условиях специаль­ но организованного психологического эксперимента '.

С приемами диагностики отдельных свойств внимания у младших школьников можно подробно ознакомиться в работах: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания.- М., 1993; Практикум по возрастной и педагогической пси­хологии. -М., 1998.

Однако, говоря о произвольном внимании как специ­ фической высшей психической функции, проявляющей­ ся в способности контролировать, регулировать ход вы­ полнения деятельности и ее результаты, необходимо ста­ вить вопрос о специальной работе по развитию внимания у детей. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей сте­пени «работает» на становление полноценного внима­ния детей. Однако сама эта деятельность для осуществ­ ления требует некоторого начального уровня сформи-рованности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальное^^; психолого-педагогической развивающей работы в этоьг*^ направлении.

В этой связи можно выделить определенные виды за­ нятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. Их системати­ ческое применение способствует повышению эффектив­ности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Пред­ лагаемые далее задания и игры рекомендуется использо­вать как в коллективной работе с учащимися в целях про­филактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невнимательностью.

РАЗВИТИЕ КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ

Корректурные задания

Ребенку предлагают находить и вычеркивать опреде­ ленные буквы в печатном тексте. Это основной тип уп­ ражнений, в которых ребенок имеет возможность почув­ ствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует раз­ витию концентрации внимания и самоконтроля при вы­полнении школьниками письменных работ.

Для их проведения потребуются любые печатные тек­сты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тек­сты с крупным шрифтом.

Корректурные упражнения должны проводиться ежед­невно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или груп­повым.

Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и малень­ кие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

По мере овладения игрой правила усложняются: меня­йся отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачер­кивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания - 4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков - слабая концентрация.

Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3-4 недель занятий наблюдается сокраще­ ние ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза. Для зак­ репления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-4 месяцев. Если после 4 месяцев заня­ тий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за помощью к логопеду.

При работе с детьми 6-8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально допущенного количества ошибок, с тем что у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозможности достичь нужного результата. Это легко сделать на индивидуальных занятиях. В групповых занятиях общей нормы достичь бывает трудно, поэтому здесь можно обратить внимание на разнообразие штрафов, назначаемых детьми друг другу, и индивидуальную поддержку ребенка.

Для того чтобы развивающий эффект игры был более заметен при выполнении ребенком письменных учебных заданий, необходимо одновременно с введением игры из­ менить установку ребенка на чтение учебника по русско­ му языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Следует объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова, написанные в упражнении, надо читать вслух так, как они написаны, называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т.д.

При проверке выполненного ребенком письменного за­ дания педагог должен подчеркнуть, что читать написан­ное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь Harmi ? fey ^. но, поэтому произноси каждую букву так, как она пишеттчЗЭУ ся». Нужно обратить специальное внимание на то, что уп­ ражнение нужно воспринимать так, как будто оно выпол­ нялось кем-то другим - «другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (а он уже известен), и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчужда­ ет собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с кон­ центрацией внимания, необходим более детализирован­ ный этап внешних действий.

Чтение текста до заданного выражения

Детям предлагается читать текст до заранее указанно­ го учителем выражения.

Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца

Детям предлагается какой-либо графический образец {последовательность нескольких букв, цифр, выполнен­ ный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на нескольких строчках).

Развитию концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за веду­ щим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).

Распределение цифр в определенном порядке

В левой таблице расположены 25 цифр от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

«Найди слова»

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Например:

смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

Методика Мюнстерберга (и ее модификации)

В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще - существительные, но могут быть глаголы, прила­ гательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.

А. Ребенку дают бланк с напечатанными на нем 5-ю
строчками случайно набранных букв, следующих друг за
другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен
отыскать 10 слов (3-х, 4-х, 5-ти сложных) и подчеркнуть
их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Пока­
зателем успешности может служить число правильно най-.
денных слов и скорость выполнения задания. ,

Пример задания:

ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ

ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР

ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ

БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ

ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

Б. В этой таблице спрятаны 10 названий животных.

«Перепутанные линии»

Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее на­чала до конца, особенно когда она переплетается с дру­ гими линиями, способствует развитию сосредоточеннос­ ти и концентрации внимания.

«Найди отличия»

Задания такого типа требуют умения выделять призна­ ки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.

Для сравнения детям могут быть предложены какие- либо предметы, их изображения, картинки, различающи­ еся определенным числом деталей.

Игра, распространенная у охотничьих племен индейцев

Детям предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально «орга­ низовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.

УВЕЛИЧЕНИЕ ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ И КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Упражнения основаны на запоминании числа и поряд­ ка расположения ряда предметов, предъявляемых на не­сколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

Игра «Заметь все»

Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полот­ не), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.

Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спро­ сить у детей, в какой последовательности они лежали.

Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предме­ ты переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

Можно придумать и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть исчезнувший;
располагать предметы не в ряд, а например, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т.п.).

Игра «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 с увидеть вокруг себя как можно боль­ше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребе­ нок начинает перечисление, другие его дополняют.

ТРЕНИРОВКА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных за­ даний. По окончании упражнения (через 10-15 мин) оп­ ределяется эффективность выполнения каждого задания.

«Каждой руке - свое дело»

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), г,- правой чертить геометрические фигуры или решать не-^ сложные примеры.

Игра может быть предложена на уроке математики.

Счет с помехой

Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно за­ писывая их на листе бумаги или доске в обратном поряд­ ке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.

Чтение с помехой

Дети читают текст, одновременно выстукивая каран­ дашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.

Упражнение на тренировку распределения внимания

Ребенку предлагают следующее задание - вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколь­ ко букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рас сказать. что он услышал и понял из сказки. Первые н еудачи при выполнении этого достаточно трудного за­ дания могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобно­ го задания является возможность его игрового и сорев­ новательного оформления.

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Для тренировки переключения внимания рекомендуется использовать корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКО «ВНИМАТЕЛЬНОМУ ПИСЬМУ» МЕТОДОМ ПОЭТАПНОГО

ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Одним из эффективных подходов к развитию внима­ния является метод, разработанный в рамках концепции ^п оэтапного формирования умственных действий (Гальперин, С.Л. Кабылъницкая, 1974). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются сформированными у невнимательных школьников.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на мате­ риале текстов, содержащих разные типы ошибок «по не­ внимательности»: подмена или пропуск слов в предло­ жении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.

Как показывают исследования, наличие текста-образ­ца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точ­ ного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с об­ разцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призы­ вы учителя «проверить свою работу» оказываются без­ результатными.

Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частно­ стями. Для преодоления глобального восприятия и фор­ мирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывает П.Я. Гальперин этот основной и наиболее^ трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть от­ дельное слово (чтобы установить его смысл), а затем раз­ делить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, прове­ рить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено ...переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П.Я. Гальперин, 1987, с. 97-98). ^

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при про­ верке текста. Наличие такой карточки является необхо­ димой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и сверты­ вания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает.

Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную прак­тику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтап­ного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т.е. сформированость внимания.

Вопросы