8. КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя­зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразо­ваний является переход от непосредственного поведения ' к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставлен­ными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности. Появление новых форм поведения самым непосред­ ственным образом связано с учебной деятельностью, ко­ торая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необ­ ходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителя­ ми и родителями. Они нуждаются в специальной органи­ зации. И здесь возникает противоречие: с порога школы ребенка требуют того, что только еще должно быть ормировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, реше­ нию которых он предварительно их не научил, - писала Л.И. Божович. - Но многие учителя требуют от учащих­ ся организованности, прилежания, ответственности, ак­куратности и пр. и в то же время не заботятся о том, что­ бы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» {Л.И. Божович, 1968, с. 272).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятель­ ности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сна­ чала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и понимать учителя и родители, бы разумно строить процесс воспитания, способствуя звитию ребенка как самостоятельной личности, умею­ щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимуще­ ственно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол­ нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич­ ных ситуаций такого рода - выполнение ребенком како­ го-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с зада­ ниями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачи­вают первоначальный интерес к заданию или просто за­ бывают выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобили­ зоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его со­ держание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определив точный срок выполнения, наметить последовательностей действий, распределить работу по дням и т.д.

В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ ность самостоятельно управлять своим поведением. Та­ кими условиями являются:

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком опре­ деленные цели (лучше учиться, выполнять правила пове­ дения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учиты­ вать содержание мотивов, являющихся для него «реальЯ^ действующими». Только такие мотивы способны придать' действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включе­ на в тот мотивационный контекст, который наиболее зна­ чим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, «нужно каждый день готовить уроки», что­ бы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпус­кали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортив­ной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, нако­нец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

Главное здесь - определить область мотивов, «реаль­ но действующих» для данного ребенка. Выяснить это важ­ но не только для эффективной организации его деятель­ности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «толь­ко понимаемых» мотивов в «реально действующие». Ил­люстрацией может служить случай, когда ребенок снача-

делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает са­ мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за­ дания, потому что теперь ему понравилось получать хо­ рошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы про­ иллюстрировать роль ограничительной цели в организа­ ции деятельности ребенка, обратимся к результатам экс­ периментов Л.С. Славиной (см.: Изучение мотивации поведения..., 1972). Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная рабо­ та: ставить точки в кружочках, расположенных на боль­ ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 круж­ков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через неко­ торое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыще­ние» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказыва­лись от дальнейшей работы.

После того как деятельность ребенка начинала распа­ даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе- ентатор ставил перед ребенком конкретную цель: за-олнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быст­ ром темпе, значительно превышая объем работы, выпол­ ненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне­ нии ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет вы­ полнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования является определе­ ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея­ тельность полностью распадалась и ребенок окончатель­но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отме­ чался значительный эффект: ребенок быстро и организо­ ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель- ^ имела в том случае, когда она задавалась ребенку с самс^^К? го начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов способны само­ стоятельно ставить перед собой ограничительные цели, , что позволяло им работать организованно в течение все­го эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятель­ной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и осуществить его, показал, что обя­ зательным в этом случае является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимаю­щего непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре­ бенка формируется умение «не только руководствовать­ ся целями, которые перед ним ставит взрослый, но и уме­ ние самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» {Л.И. Божович, 1968, с.273). Именно T - fafly кое умение является основным для развития произвольней ности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Слави­ ной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ог­ раничительная цель не оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой специаль­ ной цели перед ним поставлено не было и его деятель­ ность вскоре распадается.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть кон­ кретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это от­ носится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школь­ никами, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип­ линированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тон­ких замечаний, размышлений, содержит массу конкрет- ^щ^ ных приемов работы с разными категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов).

Наличие внешних средств организации поведения. Вне­ шние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при орга­низации работы без отвлечений (С. Г. Якобсон, Н.Ф. Про-кина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уро­ки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрос­лый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок ви­дел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвле-, ^д чений, так как все дети, как правило, через 5 с после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер - удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день ра­боты без отвлечений.

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необ­ходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребен­ку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности (там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития произ­вольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

Вопросы