9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»

 

ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не за­ метить, поскольку они резко выделяются на фоне сверст­ ников своим поведением.

Идет урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятель­ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, переме­ щается на доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожи­ данно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он дос­ тает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения быстрые и шумные. Развернувшись на ступе, Андрей начи­ нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный пор­ тфель с грохотом падает. После замечания учителя Анд­ рей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова - замечание, за ко­торым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так на­ зываемым гиперкинетическим, или гиперактивным, син­ дромом. Одной из специфичных его черт является чрез­ мерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений цело­ го комплекса нарушений. Основной же дефект связан с не­ достаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «Синдромы дефицита внимания» (Н.НЗаваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты вни­ мания у таких детей сохраняются, при этом гиперактив­ ность обычно исчезает, а иногда сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (М. Раттер, 1987).

Специалисты выделяют следующие клинические про­ явления синдромов дефицита внимания у детей:

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен­ ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 мес, является основанием для диагноза «синдром дефицита внимания» (Н.Н. Завадеп- sgg ^ swco , Т.Ю. Успенская, 1994). Все проявления данного синд­ рома можно разделить на 3 группы: признаки гиперак­ тивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивнос­ти (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперак­ тивных детей. Она обусловлена особенностями их пове­ дения, которое не соответствует возрастной норме и яв­ ляется серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завер­ шении работы, быстро выключаются из процесса выпол­ нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей зна­ чительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, ко­ торые являются результатом невнимательности, невыпол-^^ьЗ^Ш^ения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом опре­ деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со свер­ стниками, устанавливать и поддерживать дружеские от­ ношения. Среди детей они являются источником посто­янных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав- ^ нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непос­ лушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра­ жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечает­ ся деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асо­ циального поведения (М. Раттер, 1987).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де- ~~* фицита внимания выяснены недостаточно. Но больший-^р 5^** ство специалистов склоняются к признанию взаимодей­ ствия многих факторов, в числе которых называются:

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол­ жна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль учителя в работе с гиперактивными детьми?

Прежде всего следует учесть, что важное место в npeодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедить­ ся в том, что такой ребенок находится под наблюдением в,рача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми учитель (совместно с психологом) может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Ю.С.Шевченко, 1997).

В оказании психолого-педагогической помощи гипе­ рактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями/ Взрослым необходимо почув­ ствовать проблемы ребенка, понять и принять, что его поступки не являются умышленными и что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справить­ ся с имеющимися у него трудностями.

Учитель и психолог должны объяснить родителям ги­ перактивного ребенка, что им необходимо придерживать­ ся определенной тактики воспитательных воздействие Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, йо в значительной мере еще и от доброго, спокойного и (последовательного отношения к нему. В воспитании ре­ бенка с гиперактивностыо родителям необходимо избе­ гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - поста­ новки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­ альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо бо­лее глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994, с. 101). Ро­дители также должны знать, что существующие у ребен­ ка нарушения поведения поддаются исправлению, но про­цесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конк­ ретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания:

  1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, ког­да он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
  2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
  3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
  4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
  5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
  6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с ку­ биками, раскрашивание, чтение).
  7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.
  8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.
  9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
  10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
  11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
  12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребен­ ка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гипе- рактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны­ ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлога­ ми настаивают на их переводе в другой класс, другую школу. Однако эта мера не способствует решению суще­ ствующих у ребенка проблем.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Н.Н. Завадепко, Т.Ю. Успенская, 1994, с. 101).

Учителям рекомендуется:

Гиперактивные дети - «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учите­лей» (М. Раттер, с. 307). В отношении дальнейшего раз­вития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ре­бенка в школе учителю необходимо наладить совместную работу с его родителями и школьным психологом.

Вопросы

ЛЕВОРУКИЙ РЕБЕНОК В ШКОЛЕ

Уверенно взяв карандаш, Руслан начал рисовать человеч­ ка... левой рукой. Этой рукой Руслан не только рисует, но и пишет, а также чистит по утрам зубы, дерэ/сит за обе­дом ложку, перелистывает страницы книги, носит школьный портфель, играет в настольный теннис и т.д. Руслан - левша, поэтому в жизни ему все удобнее делать левой рукой.

По словам мамы, леворукость мальчика обнаружилась достаточно рано, примерно к концу первого года. Уже тог­ да стало заметно, что во всех практических действиях (манипулирование различными предметами, удерживание ложки, чашки и пр.) более активной, ведущей у мальчика является левая рука, правая же выполняет вспомогатель­ ную функцию.

К леворукости сына родители отнеслись достаточно спокойно и решили ребенка не переучивать: пусть действу­ ет той рукой, какой ему удобно. А действовал мальчик мно­ го: с помощью родителей он активно осваивал рисовани е ^ ss лепку, аппликацию, охотно работал с разнообразными копЩР**' структорами и пр. «Непримиримым» оказался лишь дедуш­ ка Руслана. Каждое лето, когда внук приезжал отдыхать в деревню, дед упорно принимался делать из мальчика «прав­ шу» («чтобы был как все»). Под строгим контролем деда Руслан тренировал свою правую руку. Но возвращаясь пос­ ле летнего отдыха в город, мальчик устойчиво возвращал­ ся к действиям преимущественно левой рукой.

В школьное обучение Руслан включился достаточно легко. Вопреки опасениям родителей, трудностей у него оказалось не больше, чем у праворуких детей. Вот толь­ко почерк был не такой ровный и четкий, как у большин­ ства одноклассников. Тем не менее учительница была очень довольна успехами Руслана и хвалила его за сооб­ разительность, находчивость и нестандартность отве­ тов и решений.

Левшами являются около 10% людей, причем по оцен­ кам зарубежных и отечественных специалистов, доля ле-воруких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1 ^ Г|_^ (а иногда и более) детей, предпочитающих при письме*^^ рисовании и выполнении других видов деятельности ле­вую руку правой.

Леворукость - это не патология и не недостаток раз­вития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, про­ сто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учите­ ля. Леворукость - очень важная индивидуальная особен­ ность ребенка, которую необходимо учитывать в процес­ се обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или ле­ вой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлена особенностями функци­ ональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербаль­ ной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркаль­ ным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования показывают, что ГЧйаклевшей менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика мозговых функций левшей влияет на осо­ бенности их познавательной деятельности, к числу кото­ рых относятся: аналитический способ переработки инфор­ мации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербаль­ ных; сниженные возможности выполнения зрительно-про­ странственных заданий (М.М. Безруких, М.Г. Князева, 1994; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994).

До недавнего времени леворукость представляла серь­ езную педагогическую проблему. Считалось необходи­ мым переучивать леворуких детей, лишая их выбора руки для письма - все должны были писать правой. При пере­ учивании использовали порой самые жесткие меры (на­ казание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возмож­ ностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Суще­ ствуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. я*авкшой из главных причин развития неврозов у левшей читается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Переучивание служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравни­ вающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность (в этой связи говорят о декстрастрес- се - давлении праворукой среды).

В последние годы школа отказалась от практики пере­учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны кэтой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись, проблемами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внима­ ние на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направление рукости достаточно отчетливо устанавлива­ется только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрос­ лый: брать ложку в правую руку, держать карандаш пра­вой рукой и т.п. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильствен­ ного переучивания многие родители могут и не подозре­ вать, что их ребенок - левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая левору- кость ребенка как правило не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематичес­ кому обучению в школе, особенно при овладении пись­ мом и чтением, такие дети могут встретиться с неожидан­ ными трудностями.

Поэтому важно определить направление рукости peбенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей, начиная с 5-6 лет, можно использовать различные функциональные пробы: тест переплетения пальцев, тест «Апплодирова- ние», тест перекреста рук на груди или «Поза Наполеона» и др.

При работе с детьми широко применяется метод оцен­ ки участия рук в процессе выполнения различных дей­ ствий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цве­ ты, режет хлеб, держит зубную щетку, держит ножницы и т.д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в спе­ циально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особен­ности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму пра­ вой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и 5<Сгшбор на этом основании руки для письма - чрезвычайно ответственный шаг. Неоценимую помощь родителям и учителю может оказать консультация психолога.

Действительно, переучивание леворуких детей во многих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок при­ ступил к систематическому обучению письму (в середи­ не-конце первого класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть по­ ставлен только до начала обучения письму (М. М. Безру­ ких, М.Г. Князева, 1994).

Однако наряду с этим известно немало случаев успеш­ ного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физио­ логических и психологических особенностей, адаптаци­ онных возможностей организма и личных установок ре­бенка. При этом следует учитывать результаты диагнос- ЯьЗфш всех латеральных признаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности (ДН. Крылов, Т.П. Кулакова, 1988).

Как уже упоминалось, дети-левши обладают опреде­ ленной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, У которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности орга- изации его познавательной сферы могут иметь следую­ щие проявления:

Сниженная способность зрительно-двигательных координации: дети плохо справляются с задачами на ери- совывание графических изображений, особенно их пос­ ледовательности; с трудом удерживают строчку при пись­ ме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными на­выками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чте­нием), в усвоении которого у леворуких детей отмечают­ ся наибольшие сложности.

Одной из важнейших особенностей леворуких Д ек^^ является их эмоциональная чувствительность, повышай ная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражитель­ность, а также сниженная работоспособность и повышен­ ная утомляемость. Это - следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, чего не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кро­ ме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмеча­ ются осложнения в процессе беременности и родов, родо­ вые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда фун­ кции поврежденного левого полушария, более подвержен­ ного влиянию неблагоприятных условий, частично при­ нимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей явля­ ется фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь может происходить значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие пер­ воклассники требуют пристального внимания со сторо­ны учителей, родителей и школьных психологов.

На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут ^кдаться в проведении комплекса специальных психо­логических занятий, направленных на развитие:

При организации развивающей работы может возник­нуть необходимость в привлечении к сотрудничеству ло­ гопеда и детского психоневролога.

В работе с леворукими детьми следует учитывать оп­ ределенные особенности выработки у них учебных навы­ ков, в первую очередь - навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклон- ное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому ждует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тет­ ради и прямое (безнаклонное) письмо {ММ. Безруких, М.Г. Князева, 1994). При этом способ держания ручки мо­ жет быть различным: обычным, как у правшей, или инвер­тированным, когда рука расположена над строчкой и изог­нута в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше об> рывов, менее связно, буквы соединяются короткими пря­ мыми линиями (при обучении леворуких детей письму можно использовать специальные прописи для левшей (М.М. Безруких, 1997)). Требовать от левши безотрыв­ ного письма противопоказано. В классе рекомендуется сажать леворуких детей так, чтобы окно было слева. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабо­ чее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребен­ка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабо­чего места учащегося. Парта ребенка должна быть раз- _-- rtm мещена таким образом, чтобы информационное noj ^ ss ^- совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим яв­ ляется левый глаз, то классная доска, рабочее место учи­ теля должны находиться в левом зрительном поле уча­ щегося ДО.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994). Последнее требование может, однако, быть несовместимым с пер­ вым, поскольку обычное для левшей расположение ра­бочего места слева в ряду у окна целесообразно при ве­дущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми опреде­ ленными нарушениями и отклонениями в развитии, ко­ торые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном дет­ стве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овла­ дении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что сов&. менные школьные программы, ориентированные преждЯ^вг^ всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможности реализо­ вать потенциал леворукого ребенка, имеющего правопо- лушарную ориентацию. Между тем специальные иссле­ дования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживает­ ся при проблемном обучении и приобщении к художе­ ственному творчеству (В.С. Ротенберг, СМ. Бондаренко, 1989).

Вопросы

 

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окру­жающих. Особые требования к воле ребенка предъявля­ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда проис­ходит внутренняя борьба социальных норм и импульсив­ных желаний.

С поступлением в школу увеличивается число требо­ваний, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер­вокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы-дв^ет противоположные переживания: с одной стороны, Стремление оправдать ожидания, а с другой - страх ока­заться плохим учеником. Л.С. Славина писала, что неудов­летворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания только тогда, когда возникает рас­хождение между этими притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их Удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооцен­ ке. Эта самооценка стала для него привычной, в резуль­ тате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л.С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех но­сит, как правило, неадекватный характер: он или отвер- ^ гает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя^* 5" тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поко­ лебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оце­ нивает ситуацию: он считает, что окружающие неспра­ ведливы к нему - учитель поставил низкую оценку, роди­ тели наказали его ни за что, одноклассники подшучива­ют над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является про­ блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешен­ ности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драч­ ливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

  1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­ тельность действия и характер возможных причин, по­ рой неявных, вызвавших аффективное поведение.
  2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведенмем «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
  3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­ жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­ мы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встре­ тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глу­ бине души очень ранимых, робких и беззащитных. Одна­ ко общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по- разному у различных типов детей) носят защитный, ком­ пенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан (1990): «Око­ ло меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хо­ рошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на малень­ кого нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому коле­ну». Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал |£не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на та­ кую же любовь и ласку, как его сестра. Можно соглашать­ ся или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потреб­ ность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно вып­ лескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность. Его недо­статочно любили в детстве? Ему недоставало тепла и лас­ ки со стороны родителей? Может быть, они были слиш­ ком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить своеит отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Т.е. мы видим, что даже такая простая и при­ вычная, на первый взгляд, проблема требует для разреше­ ния ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе­ ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооцен­ ки, психологический климат в классе. На этом этапе ис­ пользуют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, про­ ективные методы (например, рисунок «Семья», незакон­ченные предложения, незаконченные рассказы на интере ^^"— сующую тему, составление рассказов по тематическим*^ картинкам и др.). Если с родителями и педагогами уста­ новились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обу­ чающие рефлексивному анализу своей деятельности ро­ дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы работы в родительских группах, где, в частности, использовалось такое задание, как написать сочинение на тему «Портрет моего ребен­ка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ ному психологу выявить прежде всего возможные при­ чины дезадаптивного поведения ребенка, характер внут­ ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психо­логической литературе выделяются различные типы не­ правильного воспитания (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. За­ харов, 1986; А. С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

  1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Яв­ ное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, ког­ да рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания ро­ дителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприя­тие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной ка­ рьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­ жет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприя­ тие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявле­ ний эмоциональных нарушений), либо чересчур забиты­ ми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ре­ бенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.
  2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­ вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль­ ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко­мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве­ дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто­ янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­ сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате пси- хотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.
  3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно воз­ никает неотступная тревога за него, за его здоровье и агополучие. Воспитание по этому типу нередко наблю- ется в семьях с единственным ребенком, а также в семь­ ях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В ре­ зультате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучи­ тельно неуверен в себе.
  4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результа­те он не умеет понимать и принимать во внимание инте­рес других, не переносит длительных лишений, агрессив­но воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящих­ся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факто­ров, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, на­пример, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ --~а ные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того hi ?**" желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпи­зод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»:

«- Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­ кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могуча вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожи*^ дая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов сво­ей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счас­тью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психо­логическую помощь, в которой, наверное, в данный мо­мент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дис­комфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя за­ бывать, что одна из1зажнейших заповедей психолога, учи­ теля, так же, как и врача, - «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи? У- Нужно постараться с помощью индивидуально подо­бранных методик выявить возможную причину эмоцио­ нальной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции - это следствие, а не причина психологических проблем. Не все­ гда целесообразно начинать исследование эмоционально-неуравновешенных детей с тестов, бессмысленных, на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нуж­ но просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже на­ учились не доверять. В таких случаях лучше оставить уче­ ника в покое, а через некоторое время постараться заин­тересовать его какой-то деятельностью, может быть, подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии {Г.Л. Лэндрет, 1994), эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по­ могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув­ ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден­ тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пе- г>ежить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты ^успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол­ ноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью образов, символов, т.е. освободиться, «очиститься» от гнетущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее об­ щение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание к ребенку - помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп­ пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаи­ модействовать со своим ребенком. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (А.С. Спиваковская, 1988). Характеристики этой установки таковы:

Установочный этап можно объединить с диагностичес­ ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться вы­яснить не только особенности воспитания, взаимоотно­ шений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как извест­ но, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, требует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разговаривает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет; в каком настроении.

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоциональ­но-волевой сферы ребенка, намного шире, но даже сопо­ставив ответы на вышеперечисленные вопросы с резуль­ татами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного раз­ вития учащегося. (Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причи­ ны эмоциональных расстройств школьника.)

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации:

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступно­му для ребенка уровню организации эмоциональной сфе­ры, способствовать аффективной регуляции ребенка, оп­тимальным способам социализации.

Вопросы