ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
2.1. Предпосылки школьной дезадаптации
Под адаптацией (от лат. adapto — приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие «адаптация» используется и в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представи телей этих наук возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ро лей, к ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения.
В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразу мевается выработка наиболее адекватных форм поведения в усло виях меняющейся микросоциальной среды.
В более широком, инвариантном для конкретных научных дис циплин значении адаптация определяется как особая форма отра жения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия (Новейший философский словарь. — М., 1999).
Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей Различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобре тенных в процессе жизни качеств индивида. Отчасти адаптивность обусловлена генетически — особенностями обмена веществ раз личием биохимических реакций, Метаболической индивидуаль ностью человека, определяющей разные типы реагирования на етрессорные воздействия.
, 1Ш, гкие исследования последних десятилетий пока-
Физиологические исслсдо бенка к адаптации опреде-ЗЫМЮТ Д^нТф^ организацией его мозга. Пос- Щ
ляется с^У к^° Неопновременности созревания отдельных ком ледняя же в силу."* д ^ обеспечения у разных детей состоит понентовсистемымозгово^^ зрелости отсюда отчетливо выра из элементов Р аз"°" паоианты психического развития детей — женные индивидуальные варианты ^ ИЗВ естное расхождеодногодков, пР^ е и н^ Пор ТНого возрастов. В начале системати™?™Х^™^ "° ДаННЬШ Н.В.ДУ6Р0ИНСК0Й, может достигать полутора лет, не свидетельствуя при этом о за-
ДеР Шо™Гу^ые подчеркивают тесную зависимость адаптивно сти от состояния защитных сил организма в целом, от его био энергетического потенциала, от данных природой способностей человека (умственных и физических), определяющих его обучае мость в самом широком смысле.
Выявлена и безусловная зависимость адаптационных возмож ностей человека от особенностей строения и функционирования его нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения и торможения, от их подвижности или инертности,
их баланса.
Вопрос о происхождении особенностей строения и функционирования нервной системы не до конца изучен. Однако однозначно установлено, что эти особенности в очень сильной степе ни также связаны и с условиями жизни и развития ребенка, включая условия его внутриутробной жизни. К неблагоприятным фак торам, искажающим картину нормального развития плода и его нервной системы, относят переутомление, заболевания матери во время беременности, ее неполноценное питание, употребле ние алкоголя, наркотических веществ. Нарушения развития цент ральной нервной системы могут возникнуть у детей и |сак следствие внутриутробных, родовых или послеродовых травм и ин токсикаций.
гЬи1ц^ 0™ еЧаер безусловная зависимость адаптивности от &н^2™п СИХИЧесК0^ нравственного здоровья человека,
ЙЖ^^ НаШеГ° разгов°Р а - от 3 Д 0Р овья Р 6"
§1аЙЙ^ констатировать, чтоЙЙ5вд?^^^^ п^^ с Десятилетия XX в. характе-дико-сч)циологических^Й Анализ Результатов комплекенш ш-шие Я1Р««ь22^^?К поз*°ляет выделить следую-ЪЛВНдание экад^^" ^ явле«ия: что, отражаясь нТздоровье мТт?п2 й9- ?есия В окРУжающей свдф| нальным нарушениям уже у ипшЕ ' прив°ЛИ ,Гк морфосрункцио-
7 с у новорожденных*
^.Ьслабленнс репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин и сложившейся системе про изводственных и семейных отношснийДчто медики напрямую свя зывают с ростом женских заболеваний* патологией беременности И родов;
• pocjj алкоголизма» наркомании, связанный с просчетами в
социальной политике и общественной инфраструктуре и также
создающий потенциальную угрозу рождения физически и психи-
чески уязвимого потомства;. низ кая культура семе йного воспитания и кризис современ ней сем^ьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными, конфликтными отноше ниями, создающими почву как для развития и усугубления нервно- психических отклонений, так и для формирования психосоци альной запущенности детей;
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний де тей, подростков и молодежи Госкомсанэпиднадзора РФ, 80 % новорожденных детей имеют те или иные отклонения в морфофун-кциональном развитии. Среди дошкольников не более 15 % детей можно назвать здоровыми (двадцать лет назад их было 23 %), 40 % имеют отклонения со стороны опорно-двигательного аппарата, примерно столько же страдают разными неврозами.
Проведенное учеными этого института в последние десятилетия изучение состояния здоровья детей в динамике позволило ус тановить, что поколение 70-х годов оказалось слабее, чем их свер стники 60-х. Дети 80-х уже слабее тех, кто рос десять лет назад. Исследования, проведенные в 90-х годах, говорят о том, что физическое и психичеокое здоровье детей еще более ухудшилось. В отличие от 60-х годов, когда речь шла об акселерации развития, ускорении темпов физического созревания детей, в 90-е годы уче ными-медиками зафиксирован обратный процесс — децелерации, замедления темпов роста и физического развития. В современной популяции школьников резко возросла доля детей с дефицитом массы тела (до 20 %). Особенно остро это стало ощущаться в послсдние два года, главным образом у детей, только начинающих школьную жизнь.
По прогнозам ученых, здоровье детей и дальше будет ухудшаться, что неминуемо отразится и на следующих поколениях: от больных родителей вряд ли следует ждать здорового, с высокими адаптационными возможностями потомства.
Говоря а предопределяющих адаптационные возможности че ловека факторах, трудно переоценить роль тех приобретенных в процессе жизни психических, психологических, характерологи ческих особенностей, личностных качеств, которые сами по себе отражают характер активного взаимодействия человека с окружа ющей средой. Воспитательные дефекты этой среды, в силу кото рых не удовлетворяются основные психофизиологические потребности растущего человека, вызывают нарушения психической орга низации детей, психическую депривацию, что с большим трудом дифференцируется специалистами от нарушений наследственного, органического характера. Установлено, что действие повреж дающих факторов оказывается тем сильнее, чем меньше возрает подвергшегося этому действию ребенка. Также замечено, что маль чики оказываются более чувствительными к действию депривации, чем девочки.
Чешские ученые Й. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) вычленяют следующие основные вид ы психической депривации:
двигательная депривация. Возникает при резком.ограничении движений ребенка. Уже чрезмерное пеленание грудного младенца таит в себе опасность. Хроническая гиподинамия, как установлено, приводит к эмоциональной вялости, возникновению компен саторной двигательной активности. Последняя может проявляться как раскачивание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, другие стереотипные движения рук. Дети, чья двигательная активность в силу медицинских причин (травм, болезней) в тече ние длительного времени была сильно ограничена, нередко ис пытывают состояние депрессии, которое может прорываться взрывами прости и агрессивности, повышением тревожности, плаксивостью, обидчивостью;
сенсорная депривация. Этот вид нарушений психического разви тия является следствием обедненной среды, т. е. среды, характе ризующейся недостаточным количеством или однообразием сен сорных раздражителей: кинестетических, тактильных, визуальных, акустических. Исследовательские данные показывают, что в слу чаях, когда потребность ребенка в определенной стимуляции (ка чание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т.п.) не удовлетворяется, когда имеет место стимульный дефицит или стимульная перегрузка, происходят нарушения степени актива ции ребенка (бодрствования, внимания, интереса, усилий), а « физиологические и неврологические нарушения, приводящие к неполноценному развитию центральной нервной системы;
эмоциональиая (материнская) депривация. Данный вид деприва- цяонных нарушений возникает, когда недостаточно удовлетворя ется одна из самых сильных и ярко выраженных потребностей развивающегося человека — потребность в эмоциональной связи, в эмоционально-положительном общении со значимыми для него ляпами, прежде всего, безусловно, с матерью или замещающим ее лицом. Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, нежеланные дети, дети, к которым мать эмоцио нально холодна. Тип личности, который формируется у ребенка, с момента рождения оказавшегося в условиях материнской деп~ ривации, можно представить следующим образом: интеллектуаль ное отставание, неумение вступать в значимые отношения с дру гими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе, аутизм (замкнутость на себе);
социальная депривация. Наряду со стремлением к общению, к тесным эмоциональным связям со значимыми людьми на опреде ленном этапе развития ребенка, когда он уже обретает самостоятельность (может сам ходить, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов), у него возникает и другая, противоположная по своей социальной сущности потребность — по требность в обособлении, в ощущении «самости», в личной автономии. Эта потребность сопровождает человека на протяжении всей его сознательной жизни. Отчетливо проявляется она уже в дошкольном детстве. Основой ее удовлетворения на этом этапе является возможность наблюдать дифференцированные модель социальных ролей. Ограниченная в силу обстоятельств (воспита ние в детском доме, в неполной семье или в семье с искаженными ролевыми функциями родителей и т. п.) возможность такого наблюдения ведет к трудностям в формировании образа собствен ного «я». В последующем, когда произойдет осознание себя, эта потребность для своего удовлетворения требует признания лич ностных достоинств, личностной значимости ребенка в глазах окружающих. Неудовлетворение данной потребности становится глав ной причиной детских неврозов, возникновения различных форм отклоняющегося поведения.
Зависимость личностных структур от качества воспитательной среды проявляется, безусловно, на всех этапах человеческой жиз ни- Однако есть серьезные основания говорить о том, что наи большую важность и значимость эта среда имеет в раннем до школьном детстве. Исследования, в которых одни и те же люди изучаются на протяжении многих лет и даже десятилетий, свидетельствуют об удивительной устойчивости, постоянстве многих индивидуально-личностных черт, возникших на ранних этапах возрастного развития. Объясняется это особой восприимчивостью детей-школьников к воздействию среды, в том числе квоздей стш.ю содержащихся в ней повреждающих факторов. Отчетливо обнаруживает себя педагогическая закономерность, которая свидетельствует о том, что чем меньше возраст индивида, тем в большей степени проявляется его чувствительность к этим повреждающим факторам, тем более глубокий след в его характере они оставляют.
Итак, за уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологических и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей человека И вместе с тем ни один из них не может рассматриваться как неизбежно предопределяющий дефекты адаптации.
Специалисты кафедры детской нейропсихиатрии Ростокского университета (Германия) в результате длительных исследований установили, что наличие в истории развития ребенка отдельного биологического фактора риска не является закономерным основанием для нарушения адаптации. Существенное отрицательное воздействие оказывает только суммация факторов риска. Наиболее сильное деформирующее влияние на личность, ее адаптационные возможности оказывает комбинация биологических и психосоциальных факторов риска.
Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благоприятных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам. У детей с высокой биологической отягощенностью в очень хороших средовых условиях даже органические поражения мозга могут в значительной степени компенсироваться; особенно это касается интеллектуальной деятельности, в меньшей степени — эмоциональной регуляции и, следовательно, социальной адаптации. Значительно худшие зезультаты по всем направлениям адаптации у детей с биологической отягощенностью растущих в неблагоприятных условиях.
Вместе с темжестко соотннсить адаптивность только с биологическими или социальными предпосылками, даже с учетом их безусловного взаимодействия, было бы совершенно не правильно. С возрастом, по мере развития самосознания человека с обретением независимости он сам становится хозяином своей судьбы, творцом своего собственного благополучия и счастья.
Поступление ребенка в школу (срвпадает с возростным кризисом) является переломным моментом в его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опос редуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.
Достаточно хорошо изучен вопрос о том, на какие критерии в этой оценке следует ориентироваться. Прогностически значимыми показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут в совокупности служить следующие:
- отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
- недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
- несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Остановимся на каждом из этих показателей.
Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье
Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза (с 9% в 1973 г. до 36,6% в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. До 50 % возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении.
Установлено что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические и психические расстройства той или иной степени выраженности. Признаки нарушений психи ческого развития часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, органов пищеварения, дыхательных путей» опорно-двигательного аппарата и др.). Неуспеваемость этих учащихся в большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью и в динамике учебного дня, недели и года. У значительной части интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленности приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, затрудняется переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагиоования на изменение ситуации. Это обусловливает ослабление познавательных способностей ребенка и значительно снижает эффективность обучения.
Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению. Так, по данным Центра профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 50 % детей с отклонениями в состоянии здоровья за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются за счет как функциональных нарушений, так и усугубления или развития новых заболеваний с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, — показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании успешности школьной адаптации.
Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе
Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обу чению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки:
Нежелание идти в школу,отсутствие учебной мотивации
Подавляющее большинство активнно стремится в школу. Ребенок осознает, что он стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начало занятий. Их вопросы и разговоры все активнее фиксируются на школе. Дети с низкой личной готовностью к школе всего этого не имеют. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: «Ты хочешь в школу?» — отвечают: «Не знаю», а если дают утвердительный ответ, то, как выясняет ся, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны — не расставаться с товарищами из группы дет ского сада, иметь, как и другие, ранец, носить школьную форму и т.д.
Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя
Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, на против, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и по этому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуют ся по поводу того, что не выполнили обещанного.
Низкая познавательная активность
Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети пере растают игровые интересы, которые доминировали в дошколь ном периоде их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором, живут, и хотят в этом мире разобрать ся. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.
Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно ок ружающего. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.
Ограниченный кругозор
При нормальном развитии к моменту поступления в школу Дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в Целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовнтельной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной, специально не нацеленной на учение деятельности, когда ребенок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения бывают разными. Сказываются при этом не только различия в условиях воспитания, но и индивидуальные различия в познавательной деятельности.Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе это является сигналом, указывающим на необходимость специальной коррекционной работы.
Низкий уровень развития речи
Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из спе цифических форм человеческого сознания и одновременно его на глядным выразителем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших; его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Речь детей с отставанием в развитии обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи.
Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности
Решение задач начального этапа школьного обучения предпо лагает определенный уровень развития у детей ряда психологи ческих и психофизиологических функций, наиболее тесно свя занных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40 % шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воз действий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.
Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности.
Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Развитие этих умений специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то без специального внимания и целенаправленной коррекционной работы неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка.
Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.
Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность — умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение д 0 конца, проверить правильность полученного результата очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать в о всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.
Недостаточное развитие мелкой моторики руки.
Овладение письмом при обучений грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многие поделок, предусмотренных программой по труду, требует определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.
Несформированность пространственной ориентации, координации в системе "рука —глаз"
Недостаточное развитие названных функций затрудняет опре деление пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.
Низкий уровень развития фонематического слуха.
Фонематический слух — это умение различать отдельные звуки вечевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка уча щиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотно сить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма.
Индивидуально-типологические различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сто рон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, проявляются уже с первых дней пребывания в школе. Вот как выглядят эти различия по результатам исследования, проведенного автотором данного раздела в школах России, Белоруссии и Украины(исследованием было охвачено более 500 детей).
Первая группа детей. Вхождение этих детей в школьную жизнь происходит естествено ибезболезненно. Они быстро адаптируются к школьному режиму, их работоспособностъ отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой группы характеризуёт высокая для данного возраста социальная зрелость. Они легко осваиваются с новой социальной ролью - ролью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают поинятую в школе форму обращения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совместной деятельности, открыт» к общению и взаимодействию. С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные достижения, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно-значимой деятельностью.
С высоким уровнем развития социальных качеств, психики ученика сочетается и высокий уровень развития познавательной деятельности. Этих детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без внешних стимулов. Если на первых порах не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекта, явления, составить рассказ по картинке). Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, «жадный» интерес к познавательной деятельности позволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентрации внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гибкостью, подвижностью. Сформированные в дошкольном детстве представления, навыки являются хорошей базой для овладения учебными знаниями и умениями. Процесс учения протекает успешно.
Вторая группа детей. Характер акации у детей этой группы удовлетворительный. Жалоб со стороны родителей нет. Но возможны сложности в социальных контактах, эпизодические проблемы, ограниченность сфер общения.Настроение часто влияет на уровни успеваемости, учебной активости и адаптации. однако, со временем эти проблемы сглаживаются.
Третья группа детей. Работоспособность нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня. Нарушается концентрация внимания, появляется недомагание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Наслоение зависит от ситуации и непосредственно влияет на характере продажность деятельности. Дети этой группы характеризуются или не высоким, относительно уравновешенным развитием всех компонентов психики или преимущественным развитием отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.
Познавательный интерес у значительной части детей этой группы еще не достаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Для преодоления трудностей в учебной работе эти дети нуждаются в эмоциональной поддержке, стимулировании. Свои учебные успехи они переживают, но переживания не затрагивают их достаточно глубоко. Уровень дошкольной подготовки варьирует.
Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны своего развития, достигает даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Этим детям заметно не хватает школьного учебного времени для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и навыков. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.
Четвертая группа детей. У детей этой группы проявляются достаточно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невнимательности, отвлекаемости, истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, вспыльчивость, раздражительность или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоциональной сфере заметны выраженные колебания настроения неуверенность тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении эти дети избегают прямых контактов с учителями, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение
или взаимодействия со сверстниками; их постоянно обижают.Характеризуя учеников этой группы, учителя отмечают, что в их сознании еще не произошел качественный скачок «на уровень ученика», что позволяет детям переключаться с игровых форм поведения и деятельности на целенаправленную организацию внимания и воли на уроке. У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения в учебную деятельность. Они не могут сосредоточиться, им трудна необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать ин струкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому в большинстве случаев продуктивность познавательной деятельности детей этой группы очень низка.
Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную деталь: если интеллектуальные задания берутся детьми «с ходу», то они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способ ность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если задание «с ходу» не решается, то оно не выполняется вовсе. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям активизировать, полноценно использовать свои по знавательные возможности. Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнительных домашних занятий все-таки имеет средний уровень успевае мости; большинство же имеет низкую успеваемость.
Пятая группа детей. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работо способность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются на чальные неблагополучия в нервно-психической сфере.
Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенно сти поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом уп рямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.
При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятель ности этих детей выделяются и некоторые их типические особенти. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязатадьно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции между собой и учителями (отношения с учителем строятся по моделям общения или со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.
Охарактеризованные поведенческие особенности у детей дан ной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.
Шестая группа детей. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.
Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптаци онные трудности.
В совокупности все дети четвертой—шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высо кой) находятся в ситуации педагогического риска — риска школьной и социальной дезадаптации.
Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними Уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30 %) становится фактором, препятствующим их развитию.
Предметом специального изучения были также особенности Учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные компоненты деятельности (отношение к деятельности, активность самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и классифицировать учебную информацию, поступающую зрительно и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (уд ер. жание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп деятельности, ее устойчивость, способность к переключению).
Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учеб ных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вывод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объема работ, заданий, требующих изменения способа действия, переноса усвоенных знаний, применения сформированных умений в более сложной ситуации. Отмечены также повышенная истощаемость деятельности, трудности удержания цели, концентрации и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосре доточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обусловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.
Целостное изучение детей риска показало, что общей характеристикой этой неоднородной группы школьников являются бо лее низкое по сравнению с другими детьми качество приспособи тельных, адаптационных механизмов и значительно более выра женная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жесткой соотнесен ности характера и результатов деятельности таких детей с услови ями самой деятельности.
Приведем несколько фрагментов характеристик, в каждом из кото рых отражены конкретные трудности адаптации детей к школе.
Из характеристики Алеши М .: «В школу Алеша пришел с интересом . На вопрос : " Тебе хочется учиться ?" — ответил утвердительн . Вскоре, однако, стало ясно, что в школе Алешу привлекают только чисто формальные атрибуты учебы . Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности , очень часто он любовно поглаживает их . Ему нравится , когда урок заканчивается и звенит звонок . Громко выкрикивая " Перемена ", он первым бросается к дверям . К занятиям же интереса не проявляет . Не может сосредоточиться даже на короткое время. Постоянно отвлекается : то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т.д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то резиночки, самолетики, солдатики , расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по всякому поводу делает замечания дру гим детям , не обращая внимания на присутствие учителя . О поручениях моментально забывает . Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки , которые собрали дети. Ом начал складывать , но работу не закончил . Все оставил и убежал . На вопрос : " Почему же ты не закончил дело ?" — ответил : " А мне уже надоело, я устал , А разве ты ( обращаясь к учительнице ) не убрала потом ?"»
Из характеристики видно, что трудности адаптации к школе у мальчика связаны с его социально-психологической незрелостью, личностным инфантилизмом, с его неготовностью к роли ученика.
А вот другая характеристика, в которой, по существу, тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ребенка, но здесь внешнее выражение их другое — в притуплённых поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.
Из характеристики Вити Т .: «К школьной жизни особого интереса Витя не проявлял . Равнодушно принял новую для него школьную обстановку . Складывалось впечатление , что ему все давно уже знакомо . Держится очень тихо , незаметно и именно этим обращает на себя внимание . В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности» живости реакций . На уроках также сидит тихо . Чаще проявляется его полная отключенность от того , что про исходит в классе . На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад . Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них . Например , на уроке все дети по образцу пишут элементы букв . Витя напи сал кое - как три элемента , а дальше по всей странице рисует кораблики . Не смущается» когда ему делают замечания . Очень неловок Карандаш , ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно . Стакан выпада ет у него из рук . Шалости его неуклюжи .! Во время игры чаще другим споты кается , падает . Контакт с детьми устанавливает трудно . В домашней об становке , во дворе , как удалось установить из беседы с матерью ; играет преимущественно с детьми младшего возраста» .
Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае име ется и плохая координация движений, дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточное развитие мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.
Из характеристики Гены Ш .:«При выполнении заданий недостаточно целеустремлен . Легко заинте ресовывается и быстро охладевает к работе . Ошибки часто обусловленыневнимательностью , импульсивностью , отсутствием вдумчивости общей дезорганизованностью» .
Из характеристики Андрея С : «Охотно принимается за всякую работу , причем принимается сразу , " с ходу ". Часто , даже не дослушав объяснения , начинает что - то активно де лать : переставляет , потрогает одно , другое . Действия хаотичны , нецеленаправленны . Пройдет совсем немного времени , и , когда другие ребята только вошли в работу , мальчик уже начинает отвлекаться от нее . Интерес переключается на то , сколько успела сделать соседка , чем занят учитель , что происходит за окном и т . д . Поведение становится все более беспокой ным . Начинает " плясать " карандаш в руках , покачивается голова , приходят в движение ноги . Работа из интересной превращается в невыносимую . Ре - зультатом ее может явиться все , что угодно , но только не то , что требова лось» .
В основе перечисленных трудностей в овладении учебной дея тельностью лежат такие распространенные особенности детей рис ка, как неорганизованность, слабая произвольность деятельности.
2.2. Факторы школьной дезадаптации
Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризи сом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.
Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм моби лизует для этого систему адаптационных реакций.
Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям:
- внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма и личности на данный момент;
- ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие;
- возникшая в организме и личности перестройка биологически целесообразна (С. М. Громбах, 1978).
Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизнен ному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа уче ных выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировоч ное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, 1979). Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) пе реход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохранения к мцийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация (С. М. Громбах, 1977).
Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно ши роко употребляется в психолого-педагогической науке и практике. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает от сутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школь ная неприспособленность» фактически определяют любые затруд нения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» упо требляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.
Социально-психологическая дезадаптация — это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого- либо физического недостатка или произошедшего в жизни собы тия и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных зада ний.
Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкова ния. Этого понятия до сиХ пор нет ни в педагогической энцикло педии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болезни» (В. Е. Каган, 1995).
В современной личностно-ориентированной парадигме обра зования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосаб ливаться к школе, а школа — к ребенку, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживаю щие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, стано вящиеся источником патогенного влияния на ребенка.
Обращается внимание на ^трицательное воздействие следую щих укоренившихся в школе традиций:
Директор Института возрастной физиологии Российской ака демии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.
Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогической запущенности ребенка, приводящую его к школьной дезадаптации, справедливо рассматривает последнюю как результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимся через внутренние условия. Исследователем выполнен социально-педагогический анализ такой ситуации, включающий в себя как качественные характеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детском саду, школе).
Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка яв ляется сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействиям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситу ации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «вза имной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфанти- лизации ребенка». При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенно го ребенка; наблюдается дисгармония.психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребе нок оказывается социально-дезадаптированным.
Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дез адаптации существует также точка зрения, согласно которой наи большее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные .нера циональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, пси хофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.
Создавая формально равные для всех учащихся условия: еди ный режим, единые образовательные программы, единые требо вания к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированно- го подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.
В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.
Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска
По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.
Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиеничес кие условия, существующие в обычных школах и ориентирован ные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психи ческого развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха»
У подавляющего большинства детей риска в силу указанных обстоятельств регастрируется неблагоприятная динамика работо способности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).
Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках — постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объяс^ няют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это — лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.
Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным воз можностям детей риска.
Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной де ятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфи ческих в каждом конкретном случае трудностях восприятия, пе реработки и применения знаний все дети этой группы отстают J 2—3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении но вого материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствуе возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпаденим ряда звеньев.
Экстенсивный характер учебных нагрузок
Время урока для них расхадуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение , то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10—15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффек тивность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или расчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения — слишком высокой.
Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
Дети группы риска в обычном классе по объективным причи нам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они полу чают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно - они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой тометкойстановятся их постоянными спутниками.
Последствия изменений в личности детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для их социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья детей в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявление сил и способностей детей риска в условиях обычного обучения оказывается недостижимым.
Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учеб ных неуспехов школьников.
С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе — статусе ученика — становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок неоправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют и» притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь преодолеть трудности.
2.3. Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте
Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на опре деленном этапе это равновесие и гармония существовали и оказа лись в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармо нические отношения между ребенком и школьной средой не воз никают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадапта ции, приводящие в конечном итоге к более или менее выражен ному конфликту личности со средой. И время в этих случаях рабо тает только против ребенка.
Опираясь на современные представления о человеке как о био психосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуаль ной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, Посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уров не проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом со стояния академического риска, социального риска, риска по здоро вью, а также комплексного риска.
Первично адаптационные нарушения проявляют себя, есте ственно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае не приятия необходимых для их устранения мер адаптационные нарушения закономерно распространяются и на более глубокие эта жи — психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации. Педагогический уровень развития школьной дезадаптации яв ляется наиболее очевидным и осознаваемым для школьных ра ботников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка раз витии событий его первичные трудности в учении (I этап) пе рерастают в пробелы в знаниях (П этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предме там (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятель ности (V этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной де ятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай — в разрыв этих личностно-значи- мых для него отношений (V этап).
Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие про блемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смяг чаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные после дних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30—40 %, среди уча щихся основной школы — до 50 %.
Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетворенности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности.
Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю.К.Бабанский, 1972; Н.А.Менчинская, 1971; З.И.Калмыко ва, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадапта ции можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека — в его личностных структурах» в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с характером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.
Психологический уровень школьной дезадаптации
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень em индивидуальной организации — психологический, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащи- \ щенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной дея- | тельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, 1 скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в { эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, красне- \ ет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап разви тия адаптационных нарушений на психологическом уровне).
Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность сво их усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начина ет инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижа- >~ ется благодаря изменению отношения к учебной деятельности, Г|\ которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка пояд^. ляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлет- ^ воренной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам,, нарушениях дисциплины (IV этап развития адаптационных наруше ний). Идет формирование более или менее осознаваемых ребен ком способов протеста против непрестижного положения в социальной среде.
Различают способы активного и пассивного протеста, соотно симые, вероятно, с психической конституцией ребенка — силь ным или слабым типом его нервной системы.
В младшем школьном возрасте реакция активного протеста вы ражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дис циплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по от ношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им иг рать, дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.
По мере взросления реакция активного протеста выражается том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности, И именно эта замещающая учение деятельность ста новится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверж дает себя как личность, получает признание. Сама Деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. Она может вполне укладываться в рамки социально одобряемой — например, занятия в каких-либо студиях, кружках» спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность — участие на посильных ролях в разбое, кражах, Криминальном биз несе.
Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безыни циативные, ведомые личности. У младшего школьника это прояв ляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным на рам; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к нарко тикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю беспер спективность своего возможного будущего и в их душе зреет са моразрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоя тельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне пол ного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым. Имен но в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида.
Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-пе дагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педа гогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явле ние берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлет него возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. В дошколь ном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затра гивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность рас пространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития.
Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражаю щаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях по- вышенного риска, игнорировании социальных требований и куль- 1/турных норм поведения.
В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния рав новесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребе нок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учи теля. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, пло хими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний.
Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью разви тия познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тре вожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учеб ной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соот ветствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.
Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональ ных реакций приводит «нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плак
сивости раздражительности, проявлениях немотивированного стоаха тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие со стояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически труд ным (Р. В. Овчарова, 1995).
По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц — учителей, родителей — и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оп равдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов. физиологический уровень школьной дезадаптации. Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном сче те именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как пе реживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельно сти, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.
Вопрос о том, как школа, школьная жизнь влияют на здо ровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики оставили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения про исходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здо ровья».
В 1886 г. профессор Н. И. Быстров выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщени ем «Головная боль у детей школьного возраста». Огромный мате- РИ я Л' fP TopbIM Р асп°лагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8—17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учеб ных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что головная боль отмечена у 12 % детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а У 14 —17- летних - в 28-40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстров считал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала нарушение кровообращения.
Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали и другие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.
У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в пер вом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно- психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К де вятому классу количество здоровых детей сокращается в 4—5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40—50% выпускников имеется хроническая пато логия, у 45—50 % — морфофункциональные отклонения. Отмеча ется при этом, что в подавляющем большинстве случаев хрони ческие заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.
Особенно настораживает динамика состояния здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у школьни ков до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15%, эндокринной системы — на 10, системы кровообраще ния — на 16, мочеполовой системы — на 12, опорно-двигатель ного аппарата — на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.
При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы меха низмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй;, самое главное для нас, педагогов» что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его реша ющая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институ там, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка — семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны меди ков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школь ной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую роль как в диагностике, так и в профилактике нарушений пси хического и психосоматического здоровья детей (С. М. Громбах, 1988).
Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех измене ний, которые произошли за последние полвека в структуре заболеваемости. На смену таким смертельно опасным болезням, которые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, — чуме, черной оспе, холере, сыпному тифу — пришли болезни, которые в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К ним относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, неврозы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркомания.
Большинство перечисленных заболеваний относится к катего рии так называемых психосоматических (сома в переводе с греч. — тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организ ма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным пси- хическим', эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.
В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нару шения адаптации рассматриваются как предпосылки для разви тия разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая затор моженность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в желудке, рассматриваются как симптомы преневротических со стояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984),
Отмечено и то, что закрепление реакций протеста и усугубление чувства тревожности являются основным механизмом психогенного патологического формирования личности (В. В. Ковалев, 1985; А. Е.Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения спо собствует ослаблению функций или повреждению структур, т.е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).
В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учеб ного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что У школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдель ные субклинические нарушения нервно-психической сферы, У некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, пси хоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические отклонения в виде поганичных нервно-психических расстройств (Э.М.Александровская, 1988).
Рекомендуемая литература
Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986.
Ананьевых Человек как предмет познания // Избр. психолог, труды. — М., 1980. — Т. 1, 11
Вабанскии Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - Ростов н/Д, 1972.
Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традицион ной школьной среде. — Сергиев Посад, 1995—1996. — Части I—VI. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
Блонский П.П. Трудные школьники. — М., 1930.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. — Кост рома, 1991
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника труд ного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева КВ. Основы коррекционной пе дагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1999.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьни ков. - М, 1988.
Дети с отклонениями в поведении. — М., 1968. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Россий ской Федерации. 1997» / Под ред. Г.Н.Кареловой. — М., 1998.
Еникеева ДД. Пограничные состояния у детей и подростков. — М., 1998. Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Кры лова, У.Кляйнпетер. — М., 1990.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982. Казначеев ВМ. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами пси холога. 4- М., 1982.
Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология исключительного детства // Пед.энциклопедия. — М., 1929.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.
Киколов А.И. Обучение и здоровье. — М., 1985.
Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. — М., 1988. — Вып. 6.
Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Сов. педагогика. - 1991. - № 11.
Кумарина Г.Ф., Назарова НМ Коррекционная педагогика и специаль ная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3.
Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая дспривация в детском возрас те. - Прага, 1984.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
Леей В. Нестандартный ребенок. — М., 1989.
Личность и неврозы. — Л., 1960.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.
Манова'Томова B.C., Анасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. — М., 1970.
Мясищев В.Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе. —Л., 1933.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.
Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.
Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. — М., 1986.
Пограничные нервно-психические расстройства. —- М., 1983.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. НАМенчинской — М., 1971.
Смирнов В. К. Психическое здоровье и пограничные состояния. — Горь кий, 1983.
Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подрост ков. - М., 1996.
Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь. — М., 1998.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1978.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994.
Хомщая Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В. Нейропсихология индивиду альных различий. — М., 1977.