РАЗДЕЛ II

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

ГЛАВА 1

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1.1. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников

Стремление найти действенные средства педагогической помо­ щи детям риска привело представителей общепедагогического зна­ния к обоснованию необходимости последовательной дифференци­ ации, индивидуализации обучения как технологического рычага пре­ одоления противоречия между обучением и развитием школьников.

Идея индивидуализации, признания педагогической значимос­ ти индивидуальных различий между детьми и учета этих разли­ чий в учебном и воспитательном процессе, восходя к мыслите­ лям Древнего Рима, стала особенно актуальной в условиях пере­ хода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было рыскрыто в работах классиков мировой педагогики — Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, А. Дистерве- га, К. Д. Ушинского и др.

И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляе­мыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.

Поиск путей индивидуализации учебного процесса в началь­ной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспеваю­ щих учащихся) нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разр^. батывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным пред. метам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Кат. ковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализа ции обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М. Чередов, 3. П. Щ а. балина и др*)» методика организации и построения нндивидуали. зированной самостоятельной работы школьников (А.А.Аукуи С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый Н. А. Половникова, И. Э. Унт я Др.)»

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60—80-х годах, были предприняты интенсивные поиски,-направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с име­ нами П.Я.Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н.А. Мен- чинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказатель­ ства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректи­рованы представления об умственных способностях детей млад­ шего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образо­вания, методах, приемах учебной работы, дидактической инстру­ ментовке процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонаш- вилн по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушни- ра, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал определенный государственной программой.

Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической И нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимал­ся по пере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста безусловно важен для практической рыботы учителя, несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащих­ ся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопре­ деленной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трак­ товке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произош­ла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.

В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубли- > ковано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограничен­ ное применение в реальном процессе обучения.

По данным, полученным многими учеными, школьные работ­ники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М.Гулазинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работни­ков непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», - сделала вывод И. Э. Унт, один из крупнейших в педа гогике советского периода исследователей этой проблемы.

Возможна ли иная организация образовательного процесса школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о томи оы™ тскии- r p '" п тоМ что «правильно организовантие , чш *\ пя1ВИтия» Выготное обучение должно забегать вперед дороге развития», выгот-^ обучение должно •** выступлений (в докладе, прочи-екий в одном из своих последних в^^айном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Буб Но ва) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых эт 0 требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.

Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения являет­ ся соблюдение оптимальной дистанции между требованиями предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в осо­ бенности зона его ближайшего развития — являются в педагоги­ ческом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мне* нию ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на раз- витие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существен» но различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и ин­ дивидуально-типологические особенности школьников. От обще­ го к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, ми­ нуя особенное.

Сравнение результатов исследований динамики развития де­ тей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно од­ нородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руковод­ ством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстонии, 1969**1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986—1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обу­ чения.

В оценке эффективности работы классов компенсирующего обу­ чения, проведенной в рамках последнего из указанных исследо­ ваний независимыми экспертами, ведущими критериями служи­ ли: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их соци­ ализации в школьной среде; полнота и качество усвоения про­ граммного материала;

Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомо- физиологических основ дефектологии Московского государствен-

54


ноГ о педанта" ч^го Университета, представили свидетельства по- п о*птельного_влияния компенсирующего обучения на здоровье дольников, заметное улучшение нервно-психического здоровья » течение Л в>£/! ет наблюдений было отмечено у 50 %, незначи­ тельное — У м л> учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах ком­ пенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость де­ тей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болеэ- ни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в клас­ сах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5-8,7— 5J, в обычных классах — соответственно 13,0—12,3—14,5. Выяв­ лена также благоприятная динамика работоспособности детей рис- ка, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстни­ ков из обычных классов. Приведенные данные особенно выра­ зительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и рабо­ тоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.

В исследовании, проведенном сектором нравственного воспи­ тания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, за­ фиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмече­но, что в компенсирующих классах значительно большее количе­ ство учеников имеют благоприятный социальный статус по срав­ нению с обычными классами и тем более по сравнению со слабо­ успевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаим­ ности (в исследовании использовалась социометрическая методи­ ка) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; У слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.

Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.

Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно чем в обычных классах.

Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и про­ блемы обучения и развития в целом.

Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в кон- струировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность прин­ ципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.

Реализация принципа индивидуализации потребовала обосно­вания и разработки такой теоретической модели воспитательно» образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической.деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характерис­тику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.

Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образо­вательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловечес­ких ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обу­чающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. — М, 1996).

ески дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее пред­ставителями педагогически значимые различия. А эти различи», не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмы-

56


В качестве педагогически ¦»«.«„.„-. начальному звену обучена пГ£ * различий применительно к

^ольногостарта^ на этапе

«nonf cce o6wpmmo « уровнях школьной зрелости детей, а

' Тшн^1а Уа'Гц^ кТк^Гпо 3вГ ОМеРНО "*»™»^ в > Vuhmum xHiMVTYmw-t» щ крле по всем личностно- и социально-

^««п^' В сов Р еме»ной системе начального обу- ЧеН^ „SibSESS КИ становятс * психологическим основа­ нием Д"*^Р«ЩиаЦИи типов, режимов обучения, ложатся в ос- нову разработки программ развития учащихся каждой типологи­ ческой группы.

Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения - залог того, что еди­ ные для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их ин­ дивидуальных способностей и дарований.

1.2. Принципы, задачи, формы коррекционно- развивающего образования

Изучение индивидуально-типологических особенностей и вы­ текающих из них образовательных потребностей детей риска, вы­ явление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разра­ ботать новое направление в современной педагогической практи­ ке — коррекционно-развивающее образование.

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Ут­ верждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках коррекционнои педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.

¦ Коррекционно-развивающее образование сегодня - в опреде­ ленном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, извест­ ные ценности которой - знания, развитие, духовность - допол­ нены еще одной приоритетной ценностью - здоровьем ребенка Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологии и роста гуманис­тического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.

Понятие «коррекционно-развиваюше образование» определя­ ется как совокупность условий и технологий, предусматриваю-

57


щих профилактику, своевременную диагностику и коррекцы состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей. ^ Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего or разования являются:

принцип нормативности образования и открытости образовать ных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязатель ность обеспечения для детей риска в образовательном процесс позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обуслов- ленной стандартами образования, предполагает возможность сво­ бодного перехода на иные образовательные уровни в рамках ос- новного общего образования, равные со сверстниками перспек­тивы в получении профессионального, среднего и высшего спе­ циального образования в соответствии со способностями;

принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ре­ бенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психо­гигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий;! принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчерк кивает важность позиции непосредственной, личностной причас­ тности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, рав­ ной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования рав­ноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включе­ ние родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;

принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании де­ тей риска. Принцип утверждает признание уникальности, непов­ торимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, спо­ собности и дарования; подчеркивает важность специальной педа­ гогической работы по выявлению способностей каждого и созда­ нию условий для реализации этих способностей в условиях школь­ ного обучения;

принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситу­ ации учения. Принцип подчеркивает? ;^еобходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складывают­ ся у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со зна-

58


^имыми взрослыми — учителями

предполагает необходимость го'шп воспитател*ми, родителями); на складывающиеся отношения^ ого пе Дагогического влияния
струирование их с позиций у1С^ лирование и спе ииальное конудовлетворения ее социштьныГпотг^^ личности,
женин, воспитание социально »™Е ебностей в признании и ува-
с Ж„стемах ответственной Sc2m 0^^^ НОрм поведения в
принцип победности учения в условие преодоления посильных movd

димость психологической комфортности ребенка в ситуации уче­ ния, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых ре- зультатов с одновременным упражнением в преодолении посиль­ ных трудностей, культивированием волевых усилий;

принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важ­ ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благо­ приятных педагогических условий для стимулирования и активи­зации внутренних компенсаторных механизмов психической дея­ тельности, гармонизации развития;

принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного со­ единения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздорови* тельными, коррекционно-развивающими и социальными.

Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Про- грамма коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязатель­ ным дополнением к нормативной общеобразовательной програм­ му. Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических
неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими
и неспецифическими педагогическими приемами и методами ра-

боты; „ - ".

59


школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;

'4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематиче­ ского слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, про­ странственной ориентации, координации в системе «глаз-трука»-

Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержани­ ем, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учи­тывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может слу­ жить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивиду­ альные проблемы конкретного ребенка», выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направ­ ляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна на­ правлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных спе­ циалистов.

Современная практика коррекционно-развивающего образова­ ния включает различные его^^и^учитывающие характер и глу­ бину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школь­ной дезадаптации.

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционнои помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу относятся сле­ дующие:

1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках ме*' классной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционнои

60


омоши» из двух классов одной

'„няют в единую гру Ппу для nSr? eJm Ha ОД ном уроке объе-
компенсирующего обучения С ofi^m ° ПеД аг°гом по методике
по данному предмету ШкодьникоЛ Ными дуплами сильных
-ель другого класса; в это же время работает учи-

дающихся в коррекционной ггомоти Z \ * ру!^ а Учащих

£ письма, чтения, математи^Тм«1™ Д° 7 человек )> на УР°"

Z занятий со специалист класса

? ЛЙЕ SS"™^ внима-

2 ) групповые коррекционные занятия по едметам со специалистом-дефетстпЗ™ г отД ельным учебным ошихся в коррекционмпй п^»^ 0ГОМ1 ГРУ ппа Учащихся, нуж-

«I^^SS?^ ДиФФ^нциации (коррекция в ° ТВ TJ ^ тпеоований .r ЬН ° Й школмой Успешности, этапных „слей И требований, объема и уровня сложности учебных зада­ ний; использование различных видов и форм слнмулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи)

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррек­ ционной помощи школьникам:

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оп­ тимальной (с учетом реальных условий и возможностей совре­ менной школы) организационно-педагогической формой учеб­ ного процесса являются классы компенсирующего обучения - классы

Здоровья. е-

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9-12 человек). В учебный план ^ " < использованием часов )«°^ЈgSЈЈ2ЈЈZЈ.

компонент, вводятся,^"^"^„^ечебная физкульту-
Рекционно-развиваюшие занятия Ф ^ юю| .

Ра, занятия с логопедом, "«Е^Еиждаюшиям в этомшколь-ботает группа продленного f я ^^ш^ раб0ты группы учи-ников. В расписании ^ н™^™ е? ей риска, планируется оп тывается повышенная утомляемость д= ..

61


тимальное для них чередование видов деятельности, труда и от­ дыха. Предусматривается включение детей риска в широкий кру г занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­ одолевают отставание в развитии и приобретают необходимые ка­ чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­ вольность), могут быть переведены в обычные классы. На их мес­ то могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программ мы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обучения должны быть преду­смотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.

Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обу» ченюГдолжны учиться дети с сохранным интеллектом, не имею щие противопоказаний к обучению по общеобразовательным про­ граммам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.

Практику создания и функционирования этих классов регла­ ментирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образавания. - 1992. — № 11).

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения яв­ ляются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями пе дагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчиты-

62


пять. В свое время эту закономерность rm

Ко менский^При Рода всех Po^a^n„^ KpaCHO вы Разил Ян Амос

£л он, -что они являются гибкими^ Существ такова > - пи-

форму, пока они в нежном возрасте In * С6Г0 легче принимают

Армированию. Мягкий воск можно S Пнув ' они не поддаются

^ рму, но если он затвердеет, то его л^ ТЬк Придавая емУ новую

Следует обратить внимание на м,™ обРатить в порошок»'.

лексики, закрепившей термин <«кодшенсип1! !0рма? |вно- пР авовои

сики собственно педагогической жТ^ РгГ°^ ее обУ чение», и лек-

,сомпенсирующего обучения получакп- Л» ' В которой к™ 0™

В ья, классов адаптации, классов оазвитиа Я югассов ЗД °Р°-

% вполне правомерны и ^^SSSSLSTqI"'™ ^ Ш ей установке коррекционной пед^отки ™:„ W " Важней "

«ошегб образования, они акде„? и™„иХГнГнТс^ Вос"
ти ребенка, не на его проблемах я на ™^™ слабое-

Обходимо ДиФФере^ чения от классов выравнивания, которые начиная с 1^1 г TaJ Se создаются во многих школах. Практика их создания и функции рования определена в инструктивном письме Министерства п™- свещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10-136-6 «О специаль­ ных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направ­ ится с первого года обучения, если задержка психического раз­ вития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее •ешение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обу- [ения в начальном звене школы в этих классах на один год боль- *, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учеб- НЬ1е программы.

Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше Ирмами коррекционно-развивающего образования создают плат- )0 Рму для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые обра- ^вательные потребности, обучаясь в общеобразовательной шко- получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в Кот ором он нуждается.

°ба охарактеризованных типа классов представляют собой всего л ишь определенную организационно-педагогическую форму обу-

Коменский ЯЛ. Избр. пед, соч. f М, 1955. — С. 209.

63


„_ мия в силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складыва­ ются объективные педагогические предпосылки для более глубо­ кого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в пол­ ной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.