ГЛАВА 2

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - ГЛАВНЫЙ ОБЪЕКТ КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВНИМАНИЯ

2.1. К содержанию понятия «воспитательные отношения»

В свое время Л. С. Выготский, анализируя особенности психи­ ческого отражения человеком действительности, выделил в нем два взаимосвязанных, но вместе с тем и различающихся уровня. Один уровень отражает окружающий человека предметный мир, где единицами отражения являются образы, представления, поня­ тия, а второй — взаимоотношения его с окружающей действитель­ ностью. В качестве единицы отражения в этом случае выступает пе­ реживание. «Переживание, — подчеркивает Л. С. Выготский, — является как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой, именно оно побуждает его к активности, стимулирует и регулирует его взаимодействие с этой средой, осу­ ществляет всякий раз "как бы диктатуру поведения"»*. Это, по мнению Л. С. Выготского, центральное звено в психическом раз­ витии индивида.

Взаимоотношения с окружающей действительностью пережи­ ваются и оцениваются индивидом, как известно, с позиций удов­ летворения или неудовлетворения его базовых потребностей. В числе этих потребностей особое значение с точки зрения личностного

™^ Р Ка "Рииад^жит, как уже отмечалось, потребнос­тям социальным.

шихся Кв Э^. Н Ягп 1!1 араДОКСально ВЫИВДДИГ с точки зрения утвердив- ZmlmnZorT п Р едставлений, но наиболее глубокий след в

S^^^" 00^ сте лень удовлетворения или неудов-

эш^Х,^^^^ ЧСЛ0ВеКа На Самых раННИХ

Как свидетельствуют исслелп*
ц^стве громко заявляет о себе психологов, уже в младен-

н ость родившегося человека к такая пе Р вая социальная потреб­ но* положительном эмоиипи^„ ПОТребность в общении, в тес-

ком. И степень удовлетворения э?о^ п К0НТ Те С другИМ челове " *„ваясь ребенком, обусловлю^* I пот Ребности, активно пере-

определенных эмоциональны "111™^°™™*^ закР еплсНИС не да всю жизнь, определяет 1^Г И состояний > надолго, если й6 поучительными яХЖГ развития личности.

~ Х«тппй шхр«^ „ ЮТСЯ Результаты исследований, проведен­ ных группой ученых под руководством М.И.Лисиной, по изуче­нию роли-общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Было выяснено, что эта потребность начинает активно проявлять себя у Р^енка уже в 5-6 месяцев. Именно в это время он начи­ нает дифференцированно воспринимать окружающих взрослых лю­ дей, по-разному реагировать на такие оттенки отношения к нему, как выражение лица (доброе — злое, суровое — мягкое, серьез­ ное — веселое), интонационная окраска речи.

От степени удовлетворения потребности в положительном эмо­ циональном контакте со взрослым, прежде всего с матерью, вос­ питательницей, зависит очень многое в будущем характере чело­ века. С особой очевидностью значение этого факта обнаруживает­ ся, когда приходится сталкиваться с разного рода отклонениями в развитии личности.

Дети, лишенные по каким-либо причинам тесных эмоциональ­ но-положительных контактов с матерью в ранний период разви­ тия, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как прави­ ло, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состоя­ ние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности

(Л. А. Абрамян, 1972).

Если отсутствует грамотная педагогическая коррекция, эмо­ циональное неблагополучие в .раннем детстве и закрепившиеся вследствие этого отрицательные эмоциональные состояния опре­деленным образом окрашивают дальнейшую жизнь ребенка, пре­ пятствуя адекватному восприятию жизненных ситуаций, обуслов­ ливая низкую социальную ориентировку, социальную беспомощ­ ность, неэффективные способы поведения и общения с людьми. Более того, ярко обнаруживает себя тенденция превращения ус­ тойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности. Можно проследить, как фиксируют исследователи, пре­ вращение эмоции гнева в раздражительность; беспокойства - в тревожность, мнительность, трусость; недовольства - в сварли­ вость, скептицизм, негативное умонастроение и т. п.

Возникшие на базе преобладающих эмоциональных состояний характерологические свойства оказывают глубокое влияние на

65

ппотекание психических процессов и становятся фактором, в зна- иигЛмю I степени предопределяющим продуктивность различ. ?у видов деятельности. Исследования показывают, что дети, пДмваюшие в состоянии эмоционального дискомфорта, обна­ шивают в различных видах деятельности (игровой, учебной, пп^тметно-практической) ряд характерных реакций: страх пе-"?! „ еУлачей повышенную импульсивность в принятии реше- ими боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, явля­ ясь по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами ю себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятель-ностью, «замораживают» готовность ребенка действовать актив­ но, самостоятельно.

В годы ученичества в ряду социальных потребностей начинает активно заявлять о себе и другая социальная потребность — по­ требность в самоутверждении, самореализации, быть личностью (А. В. Петровский), которая требует признания заслуг человека другими людьми, социального одобрения. Объективной базой для удовлетворения этой потребности являются, как соответствие между ожиданиями ребенка по отношению к школе* (желанием быть са­ мостоятельным и взрослым, стать учеником достойным и при­мерным) и готовностью среды, школы на них ответить, так и соответствие между требованиями к ребенку со стороны школы и его возможностями им соответствовать.

В зависимости от того, достигается ли данное соответствие, качественно различными оказываются и результаты этого очень ответственного для становления личности кризисного этапа ее раз­ вития. Кризисного не только потому, что он совпадает с одним из возрастных кризисов развития, но и потому, что он представляет собой чрезвычайно важный рубеж в социальном взрослении че­ ловека. Тем, как пройдет этот этап, во многом будет определяться не только успешность школьной адаггтацин, но и складывающий­ ся характер человека, его жизненная судьба. ,)Йе случайно народ­ ная мудрость гласит: «Посеешь поступок - дожнешь привычку, жнеш^судьбуГ^ ~ П0Жнешь ха Р ак™Р> посеешь характер - по-

и готовностТ^ т?° ГДа соответст*ие между ожиданиями ребенка
ситуация шзТитТ ЛЫ ° ТВеТИТЬ на них Достигается, социальна*
ЯЖГГ ЙЙ1,,В С° Средой вкладываются для
вания и укрепление предпосылки для формиро-

ся с возникающими в пп<Г В° И СИЛЫ* В сп °собность справить-
благоприятная почГдлПоп 06 УЧСНИЯ т РУДНостями. Создается
вов учения, развития тоулпп^« Р° Вания содержательных моти-
ного внешнего интеоесЛ т^ ' пеР еРастания первоначаль-
тересы. срсса к Школе в стойкие познавательные ий-

66

Иная картин« наблюдается в тех случаях, когда указанного со- тствня Д0стигн>ть не удается, когда включение в учебную де­ льность не оправдывает ожиданий ребенка* сопровождается на­ пряжными или конфликтными отношениями с учителями, ро­ ялям", внутренним недовольством собой. В этом случае вклю­ чаются в действие механизмы дезадаптации и имеющиеся у ре­ бенка проблемы не только не снимаются, но и усугубляются и ^растают новыми.

Практика показывает, что автоматически соответствие между
социальными ожиданиями и потребностями ребенка и социальны­
ми ожиданиями и требованиями школы достигается далеко не
всегда. Это происходит в силу все тех же проанализированных выше
обстоятельств: требования школы ко всем одинаковые, а дети все
разные. И чтобы это коренное противоречие массового школьно­
го обучения смягчить (устраняется оно лишь в условиях индиви­
дуального обучения), педагогам надлежит, понимая и осознавая
его, специально работать с таким педагогическим феноменом,
как воспитательные отношения. . .>

Управляя воспитательными отношениями» педагоги получат ^ возможность сознательно влиять в нужном направлении и на new/ реживания ребенка, связанные с его школьной жизнью, доби­ ваться того, чтобы эта жизнь и органически связанная с ней учеб­ ная деятельность принималась им не как навязанная извне обяза­ тельная повинность, а как личностно-значимое и интересное, важное для него дело.

Под воспитательными отношениями при этом подразумеваются те специфические, практические социальные отношения, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности. РтнощеЧ? н ия к самой-^учебной деятельности, которой предстоит овладеть JQ« главным предметом школьного труда, — предметаыеНЬтноше- К* Щя. Отношения с учителями, родителями, одноклассниками, ko-vj торые на базе этой деятельности складываются и формируются, —-^ взаимные, межличностные отношение При этом второму виду от­ ношений — отношениям социальным, межличностным — принад­ лежит решающее значение, ибо именно действия людей, соци­ альные действия в конечном счете и слагают отношения к действи­тельности.

Воспитание есть процесс социальный в самом широком смыс- ле - Воспитывает, отмечал А. С. Макаренко, все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на Пе Рвом месте родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром ° кРУжающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, ПеРеплетается с другими отношениями, усложняется физичес­ки и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не

I

67

поддается как будто никакому учету, тем не менее он создаст в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача вос­ питателя.

Первоначально обнаружившая себя в эмпирическом опыте за­висимость формирования личностных качеств человека от содер­ жания его реальных жизненных отношений нашла подтверждение и в результатах специальных исследований. Вывод о том, что пе­ реход отношений в черты характера — одна из основных законо­ мерностей характерообразования — был, в частности, сделан Б. Г. Ананьевым: «Человек, становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей — взрос­ лых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находя­ щихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития»*.

Переход взаимоотношений, преобразование интериндивиду­альных связей, функционирующих в определенных обстоятель­ ствах жизни, в йнтраиндивидуальные связи является, по мнению ученого, обязательным условием образования структуры личнос­ ти и ее характера.

В исследованиях, проведенных Б. Г. Ананьевым, были также по­ лучены представляющие исключительный интерес для педагоги­ ки данные о закономерной последовательности становления лич­ ностных свойств. Было, в частности, выявлено, что формирова­ние всего богатого спектра отношений человека, образующих структуру его личности и определяющих в конечном счете на­ правленность и интенсивность его жизненной активности, в ге­ незисе имеет своей первоосновой становление отношения к дру­ гому человеку, к людям.

Исследователь пишет, что существует определенная объек­тивная последовательность в процессе характерообразования. Непосредственно в жизни социальной группы из взаимоотно­ шений между ее членами раньше всего возникают отношения личности к другим людям (эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, престижа, авто­ритета и т.д.); закрепляясь в практике общественного поведе­ ния, они превращаются в наиболее общие и привычные черты характера, которые были названы коммуникативными (эти свой­ ства включают способы общения и общительности, привязан­ ности и вкусы). Эти черты характера, в свою очередь, становятся основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальн ых, волевых, эмоционально-мотивационных).

' Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Д., 1968. - С. 158. 68

розникающих в процессе развития т*„

ности, разнообразных отношений I или ИНЬ1Х видов деятель-

, г событиям. ' 1И к жизненным обстоятельствам

Решающую роль реальных отношений » I
н „я личности подчеркивал и С Л рк процессе формирова-

ние взаимодействия внешнеты У 1° ИНШТеин- Обращаясь к про­ ективного в становлении шихи^иТ™ 6™' °? ъективного и fr0 личности, он совершенно огг™ человека^ Формировании £м многообразии внеХиТвХейсхГ" УЖВЗЫВал m Т °' ™ во

горых функционирует человек hS *' ******* Среды' в к0 "

,Лт именно сигтрш ™ ' наибольшую воспитательную силу име ет именно система отношений. Эта система отношений по мнению ученого, и составляет то, что следует расс™атр^вать'^к условия жизни индивида. «Условия жизни, - писал С Л Рубин­штейн, - это не среда сама по себе, а та система реальных отно­шений, в которые включается человек»*.

Под влиянием этих отношений закладываются основы психи­ ческого и нравственного здоровья растущего человека, формиру­ ется его собственная жизненная позиция — позиция зависимого, ведомого, слепо определяемого обстоятельствами и неспособного дать им оценку «винтика» или позиция деятельной* активной, самостоятельной, имеющей свой взгляд на происходящее и не робеющей этот взгляд отстаивать, ответственной за себя и свои поступки личности.

Подчеркивая ведущую роль воспитательных отношений в ста- ноЕлении личности, осознавая определяющее место, которое долж­ на занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н. К. Крупская, А. С. Ма­ каренко, С.Т.Шацкий, А.П.Сидельковский и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения дблжно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педа­гогического процесса.

Особо очевидным и актуальным это положение становится при построении личностно-ориентированных образовательных систем, к каковым прямо относится и коррекционно-развивающее обра­ зование. Привести в действие колоссальные компенсаторные воз­ можности человеческой психики, раскрепостить, мобилизовать внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолю­ бие, прилежание), которые единственно и являются движущими силами учения и развития, возможно только выстраивая (а в слу­чае необходимости - корректируя) -^™^™^П^ во всем их многообразном спектре Это 1^ т~*^ с^ й ный, по словам А. С. Макаренко (1958), объект педагогической

Работы.

^Рубш.шшеш, СМ. Проблем»; обшей психологии, - М., 1974: - С. 227. .£

69

Именно с позиций оптимизации воспитательных отношений
как основного звена коррекционной работы на ее базальном, пе­
дагогическом уровне следует подходить* выбору форм, методов,
приемов обучения и воспитания, организации деятельности де­
тей.

Поистине трудно переоценить роль, которая принадлежит в

системе построения и регулирования воспитательных отношений младших школьников, педагогической оценке.

2.2. Педагогическая оценка как фактор построения ш регулирования воспитательных отношений

Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки в коррекционной работе с детьми риска

Педагогическая оценка многолика. Следует различать школь­ ную отметку, которая является формой государственной отчетно­ сти и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообраз­ ных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и-иг- рает наибольшую роль в построении и регулировании воспита­ тельных отношений.

Подсчитано, что на одном уроке учитель делает в среднем 40— 50 только словесных оценочных суждений. А не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше. И это вполне оправданно. В оценке педагог выражает свое отноше­ ние к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной об­ становке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ре­ бенка; она представляет собой органическую составную часть про­ цесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Повышенная зависимость самочувствия, психического тону­ са и работоспособности детей риска от внешних условий предъяв­ ляет к оценочной деятельности учителя в системе коррекцион- но-развивающего образования особые требования. В классах ком- Z^rZl^™ обучения > в юности, учителям рекомендуется максимально ограничивать роль отметки как формы учета теку-

пГьзГГпеГг^ 6Т6Й "' НаПр° ТИВ> как можн'о активнее ис­ пользовать педагогический потенциал солепжятр^ой ттенки поведения и учебной работы школьников

70

Педагогическая оценка - - очень тонкий и сложный инструмент, для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен посто­ янно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме пе­ дагогической оценки, показывают, что существует прямая зави­ симость между характером оценочных воздействии педагога и са­мочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, проте­ канием и продуктивностью его учебной деятельности.

Доказано, что внешние воздействия, окружающая обстанов­ка, в особенности выражаемое отношение к человеку ни на ка­ ком последующем возрастном этапе не воспринимаются так чут­ ко, так ярко и глубоко, как в детстве. У маленьких школьников, для которых учитель стал главной, центральной фигурой в их жизни, каждое его обращение, замечание, суждение, даже про­ сто взгляд, выражение лица, жест, мимика, которые, конечно, в более или менее явном виде содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гор­ дости, успеха в таком важном и новом, заполнившем всю жизнь ребенка деле — учении, или чувство тревоги, того, что взрослые называют душевным дискомфортом. Если оценки (положитель­ ные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются с теми или иными вариантами и вызываемые ими чувства. В итоге может создаться положение, когда та или иная группа чувств становится домини­ рующей, определяющей. Тогда педагогическая оценка продолжа­ет свое действие уже не только непосредственно, извне — от учи­ теля, но и опосредованно, изнутри — как определенная установ­ка, отношение к себе и своим возможностям, сложившимся у ученика.

Все обстоит благополучно, если преобладающей оказывается первая гругша чувств: чувства движения вперед, успеха в деле, определяемое ими бодрое, жизнерадостное настроение. В этом слу­ чае у ребенка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи. При такой установке даже случающиеся срывы, учебные неудачи не воспринимаются трагически, наоборот, школьник только еще больше мобилизует себя, чтобы преодолеть трудности.

На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, показывающими, что у ребенка все выходит, все идет хорошо, создается благопри­ятная почва для формирования познавательных мотивов учения, Развития трудолюбия. Замечено, что перерастание первоначаль-

71

 

ного внешнего интереса к школе, основанного на потребности в позиции школьника, в стойкие познавательные интересы, в по­ требность в собственно учебной деятельности происходит лишь в том случае, когда сама учебная, интеллектуальная деятельность приносит ребенку удовольствие, удовлетворение, т. е. когда она сопровождается переживанием успеха.

Положительные эмоции, окрашивающие предпринятое усн. лие, являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, побуждают ребенка сделать то, что не всегда привлека­ тельно само по себе. Так закладываются основы трудолюбия, так «надо» превращается в «хочу».

Иная картина наблюдается в тех случаях, когда верх по отно­шению к ребенку берут отрицательные оценки и вызываемые ими чувства неудовлетворенности собой, неуспеха, неудачи. Дети, столь охотно взявшиеся за учение, в этом случае переживают глубокий внутренний конфликт. Убеждаясь по мере приобретения учебного опыта, что старания, которые они первоначально прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели, эти школьники теряют надежду на успех, к их и без того слабым учебным возможностям присоединяются неуверенность в себе, бо­язнь взять на себя даже посильное учебное задание.

Ясно, что такое преобладающее настроение уже само по себе становится существенным тормозом на пути к овладению знани­ ями, притупляет все познавательные процессы. Дети, которых учи­ тель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Не­дальновидная тактика учителя оборачивается не только частич­ным, но и иногда полным выключением ребенка из учебной ра­боты, серьезной деформацией его характера, формированием в нем таких черт, как робость, скрытность, пассивность.

Обучение и воспитание детей происходит не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе. Педагоги иногда недооценивают всю сложность и тонкость психической жизни детей. А между тем она в главном не отличается от жизни взрослых. Дети так же, как и взрослые, воспринимают и осознают себя как личности, находят свое место среди других путем сравнения себя с другими, через оценки, которые даются их поведению, успехам, способностям старшими по возрасту, и, конечно, прежде всего учителями. Надо только добавить, что эти оценки и сравнения воспринимаются я переживаются детьми более эмоционально, чем взрослыми.

Мир чувств у детей, в особенности у детей с неустойчивой эмоционально-психической сферой, значительно преобладает над разумом. И когда ребенок все время отмечает превосходство наД собой других детей (быстрее поднимают руку в ответ на вопрос

72

unrru Именно с этого начинается воспитание самодисциплины, rn -шательности в работе. Выделение цели урок* и подведение ито­ ге -- обязательные составные части урока. Это дидактическое тре­ бование учитель ни в коем случае не должен игнорировать.

Известно, что практика без знания результатов слепа. Это по­ложение относится не только к деятельности взрослых; в одина­ ковой мере оно применимо и к работе детей. Ученик так же, как и учитель на каждом конкретном отрезке обучения должен ясно представлять себе, что он должен знать и уметь, какие учебные задачи для него уже должны быть достигнуты.

Полезным оказывается здесь такой прием, как наглядное обо­
значение конкретных учебных требований и постоянное обраще­
ние к ним'в процессе работы. Опытные учителя оформляют для
этого в классе специальные стенды. Стенд, например, может на­
зываться «Что я знаю». Сюда последовательно записывается каж­
дый из изученных учениками вопросов. Другая форма — «Спро­
си __ «твечу». Здесь тоже количество вопросов с каждой новой

темой увеличивается. Вопросы наглядно показывают ребятам, что они уже должны знать и уметь, фиксируют их продвижение на пути овладения знаниями. Например, у одной учительницы такой вопросник по русскому языку к концу первого класса включал следующие пункты.

• Назови буквы алфавита.
• Сколько ты знаешь гласных букв? Назови их.
• Сколько ты знаешь согласных букв? Назови их.
• Назови парные звонкие и глухие согласные.
• Назови твердые и мягкие согласные.
• Какие знаки ставятся в конце предложения?
• Какие слова пишутся с большой буквы?
• Что ты можешь сказать о составе слова? И т. д.

Эти вопросники во время занятий и на самоподготовке всегда являются рабочими помощниками учителя. К ним постоянно об­ ращаются и дети, проверяя друг друга.

Формированию у детей осознанного отношения к учению дол­ жна служить и систематическая работа педагога над усвоением т ЫТгЛ РИТериев. оцеики- Чтобы требования учителя были поня- зывал^^' пР иняты учениками (без последнего, как уже ука-гогт^ко1^!п^ 0(^ ШГ ожи** е*ого эффекта ни одно педа- ^^eZ^S^' Утаго ? Д0ЛЖен Доводил эти требова-ведуц^ихТэХеТ^ НИК° В- Из божества частных приемов,

Ч^ыЙ И^^ им" н* ^ех главных,
бований, котооые ппрп1 Н Я ученика ми педагогических тре-
так и к pW™) чтоб" vnT C" К ИХ работе < как * процессу,
в итоге критериями оад^Ж 1 ° Ц« НКИУ 41™*становились
86 и своеи Р аботы учащимися, оценка,

оценочные суждения учителя пптт^ *

оиенке этого показателя исходит iX^T"' тохтотттотто ^ ип ■ ш„х количество прочитанное* " р" нятых ноР м» обознач

51ш (побукввнное,^^^"™™^ ВреГ Ни)' СП0С° б
Iru /интпня.ши ™к„,Г ' целыми словами), выразитель-

ность ("фонации, соблюдение пауз), сознательность чтения (уме­
ние выделить главное в прочитаны™ /v™*™*™ . -"*"«* итс
„*_.,„... ~ "^читанном, ответить на вопросы по

тексту, передать своими словами содержание читаемого) Важно, чтобы учитель, давая оценку чтению учеников, постоянно ис­пользовал эти характеристики. Только в этом, случае школьник будет сознательно воспринимать цель, образец, к которому надо стремиться, сможет сам контролировать свое продвижение, осоз­ нанно воспринимать оценку педагога.

Другим действенным средством, с помощью которого учитель может добиться стоящей перед ним цели — понимания ученика­ ми критериев оценки, сознательного ее восприятия,т* являемся включение в оценочную деятельность учащихся. Учитель, на пер­ вых порах показывающий образец оценки, затем привлекает к оценочной деятельности самих детей.

Нам приходилось наблюдать работу учителей, которые почти на каждом уроке обращаются к ученикам: оцените ответ товари­ ща. Анализируя высказывания, суждения, ответы или письмен­ные работы другого, ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен пользоваться определенными основаниями оценки. Дей­ствительное использование, самостоятельное применение (пусть не всегда удачное и полное на первых порах) оснований, крите­ риев оценки самими школьниками способствуют, как показы­ вают наблюдения и данные специальных исследований, усвое­ нию этих критериев. Ученик, кроме того, -г. и это является са­ мым главным — учится сквозь призму требований, предъявляе­ мых им к работе, выполненной другими, подходить и к своей

собственной работе. ^

Идет, например, урок чтения. Отрывок из текста прочел Юра.

- Что можно сказать о чтении Юры? - спрашивает у класса

учительница.

• Юра хорошо читал, выразительно.
• Нет он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.
• Зато он сегодня читал словами, а в прошлый раз он так еще не и«Г^£2Гииогис слова прочитывал. Только вот слово "лесок» он сначала правильно прочитал.

- Он правильно ответил на вопросы. И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.

Упражнения в критическом анализе своей собственной рабо­ ты в самоконтроле являются заключительным этапом на пути Формирования осознанного отношения к учению, внутренних ре­ гуляторов деятельности и поведения школьников.

Изложенный здесь материал не претендует, конечно, на то, чтобы вооружить учителя конкретными рекомендациями, набо­ ром истин, пригодных на все случаи жизни. Свою задачу авторы представляли себе гораздо скромнее: охарактеризовать основные закономерные связи, которые действуют в чрезвычайно сложной области педагогического оценивания, условия, при которых дея­ тельность педагога в этой области становится более направленной и эффективной. Главное же — поставить перед учителем задачу поиска оптимальных решений, и эти решения в каждом случае, применительно к каждому ученику он, конечно, будет находить сам. Именно в этом, в выборе способа, в воплощении теоретиче­ских истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и зак­ лючается, как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1973), творче­ ский труд учителя.

2.3. Педагогические требования к организации учебной

деятельности школьников с позиции оптимизации

воспитательных отношений

Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоре­ чие, с одной стороны, является движущей силой учебного про­ цесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайше­го развития ученика; с другой стороны, если эти требования ока­ зываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе.

Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учеб­ ной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организа­ ция базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их труд­ ностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внима-печеня по^^ ШЬ ТОЩа' когда ем У в процессе учения будет обес- otZ^muZ^^ по ™!- т°лько при этих условиях можно SSf^^^.Z^ 110* П0ЛН0СТЬЮ Раскроет свой учеб- п^^шя ИСПЫТЫВаЯ ПРИ ЭТ0М значительного нервного

88

Создавать на уроке психолог
учеников и одновременно поиля^!! Теллектуальный комфор
ционную направленность, o6ecnVu« Процвсс У обучения коь г
н ых психических функций и мысп Щую Р азвитие дефицит
поможет ряд требований, которые и Тельных операций, учител*
нову организации учебного плоп Роо? Лес0образно положить в ос-
обучения. н ц сса в классах компенсирующего

Эти требования вытекают и-* ^„к ческого, интеллектуального и лично^нп^ 7^ психоФ изи^оги- и звучат следующим образом ЛИЧНОСТНОГО Развития детей риска

• решать учебные задачи в коллективно-распределенной со­ вместной деятельности; распределенной со
• изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, кото­ рая с ней органически связана;
• активно использовать в процессе анализа учебного матери­ала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения- беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;
• завершать каждый этап усвоения учебного материала фор­ мулировкой эмпирического обобщения или заключительного суж­ дения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.

Рассмотрим их подробнее.

Решение учебных задач в коллективно-распределенной совместной деятельности

Управление познавательной деятельностью учеников осуществ­ ляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обуслов­ лено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К та­ ким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; 6) непра­ вильное связывание опыта самого ученика с инФ°Р мац" еи г^; ля (что очень актуально, например, при >^ сн™^^ 1^" ка, в котором часто смысловое ^^^^ес^12но?крас- воречие с его грамматическим ~^W?ES?2K

Гр^ет^^

выражает действия и т. д.;, , имеющиМися сведениями; г) не-

ДУ новыми сообщениям..и ^^^юовываний (недостаток вре-

^Щ>*ж*уея^^»%^ 9 плохое самочувстВ ие или мени для обдумывания слов УЧ^ нальность ^ жестикуЛ11.

настроение ребенка, ^ п и™^ ь „правильно истолкованы уче­ния учителя, которые могут и»"»

ником, и т. п.).

89

произвольно управлять своей познавательной деятельностью, paj витые операции сравнения, анализа, обобщения и др.

Известно, что у детей риска формирование и развитие выщ е. перечисленных качеств отстает от возрастной нормы. У них (осо­бенно у первоклассников) отмечается несбалансированность про­ цессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, что мешает полноценному пользованию системой аналитических свя­ зей, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем порой затрудняющая зрительное и слуховое восприятие, а также несформированность произвольности зрительного и слухового вос­ приятия. Невелик у них и запас общих знаний о предмете объяс­ нений.

Следовательно, широкое использование информационно-ре­ цептивного метода может в значительной степени усилить труд, ностй в учении тем, что не учитывает реальных возможностей учеников с проблемами в развитии. Он может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспо­ могательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью ее получе­ ния.

Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником. Ученики по заданию учите­ ля или учебника неоднократно воспроизводят необходимые спо­ собы деятельности, в ходе чего у них формируются или закрепля­ ются определенные знания и умения. При этом длительность по­ вторения зависит от индивидуальных способностей ученика.

Репродуктивный метод является необходимым и неотъемле­ мым средством обучения детей риска, у которых ассоциативные и рефлекторные связи, необходимые для успешного усвоения ма­териала, зачастую либо долго формируются, либо быстро распа­ даются. Однако следует иметь в виду, что если ученик в процессе усвоения новых для него знаний что-либо недостаточно хорошо осознал, то при выполнении системы упражнений его, безуслов­но, ждут и трудности, и неуспешность. Поэтому предлагать уче­ никам репродуктивные виды работы целесообразно, во-первых, на этапе закрепления полученных знаний, во-вторых, при усло­ вии, что ученики имеют достаточно четкие представления об изу­ чаемой единице. На этапе же приобретения новых знаний исполь­ зование репродуктивного метода нежелательно, поскольку при действиях по заданному образцу не происходит активного и ком­ плексного развития дефицитных Интеллектуальных действий.

1 аким образом, репродуктивный метод, имеющий определен­ ные и положительные, и отрицательные свойства, может исполь-

каГ^бГо° Ск^и ИИ Д6ТеЙ РИСКаФрагментарно в Ровном, как уже было сказано, при закреплении знаний и умений.

94

В ПОСЛСДН!» ГОДЫ МНОГО ГОВОРИТСЯ м „

„тодов, формирующих творческую деятолТ™ ° досТ оииствах
^следовательскою. у °^тельность, - проблемного и

Суть проблемного метода в том и™ х,„
„икамм проблему и вместе снГ' ™ УЧИТель ставит псред уче "
"«"этом раскрываются S^„™ e ^ Деляет ПУ™ ес Рвения;
пр «,. пешении и nn i„ ""^ противоречия, встречающие-

* ПРГ ^о^холимьту ?, Д еЛЯЮтся комплексы мыслительных опе- раЦН "' «о Г1 Ш Рвения. В начальной школе этот метод Н Тзанко Рва npHMeHe ™ в практике развивающего обучения

' исследовательский метод предполагает организацию поиско­ вой творческой деятельности учеников в ходе решения новых для них проблем. Поскольку эти проблемы новы только для учеников, а обществом и наукой они уже решены, то ученики под руковод­ ством учителя как бы заново открывают путь, пройденный до них учеными. Они наблюдают факт, вычленяют непонятное им явле­ ние, выдвигают гипотезу, строят план исследования и т. д. Ими­ тация исследовательской деятельности ученого требует, высокого уровня развития теоретического мышления, поэтому данный ме­ тод более адекватен среднему и старшему звену школы; однако адаптированный для начального звена вариант мы встречаем в системе обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.

Несмотря на достаточно широкое использование названных ме­ тодов в начальной школе, применение их в полной мере в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии, пред­ ставляется несвоевременным* Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения учебной задачи с применением дан­ ных методов достаточно сложны: он должен осознать стоящую пе­ ред ним проблему; отыскать приемы ее решения, опираясь на свой опыт, для чего ему необходимо активизировать все имеющиеся у него ассоциативные связи; контролировать себя в процессе выпол­ нения поставленной задачи. Кроме того, для решения исследова­ тельских и проблемных ситуаций и задач ученикам необходимо создавать свои способы изучения научного материала, строить свои системы доказательств и обоснований. Ученики группы риска в начальной школе еще не готовы к таким видам деятельности, по­ этому исследовательский и проблемный методы неизбежно долж­ ны будут опираться на объяснительно-иллюстративные действия Учителя, которые, как сказано выше, не способствуют полноцен­ ному развитию детей риска и коррекции их недостатков.

Это не значит что на начальном этапе обучения детей риска необходимо отказаться от этих методов обучения. Но их примене­ ние требует осторожности. Целесообразно использовать только не­ которые подходы, присушив этим методам, для обучения млад­ ших школьников приемам поисковой деятельности.

95

Наиболее отвечающим целям И задачам коррекционно-разви- вающего обучения является частично-поисковый, или эвристи- ческий метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстра- тивным и репродуктивным) и методами, развивающими твор. ческую деятельность (проблемным и исследовательским).

Эвристический метод обучения похож на проблемный метод, но представляет собой не развитие творческой деятельности, а только еще ее формирование. Здесь учитель также ставит перед учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания и наметить шаги поиска. Таким обра- зом, сложная задача делится на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является своеобразной ступенькой к достиже­ нию основной цели. Характерной особенностью эвристического метода является то, что учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последователь. ных этапов деятельности. Эвристический метод дает учителю воз­ можность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходи­ мости по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осозна­ ния и приобретения новых знаний. При этом актуализируются все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения.

Коррекционное значение этого метода заключается в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление. Вместе с тем эвристический метод ориентирует уче­ ников на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.

Эвристический метод предоставляет учителю возможность так­ тично руководить учениками в их относительно свободном поис­ ке решения учебной задачи, направляя поток их мыслей в необ­ ходимое русло. Наиболее эффективно это осуществляется в форме эвристического наблюдения-беседы.

В дидактике принято разделять метод наблюдения и метод бе­ седы.

Наблюдением называют длительное целенаправленное воспри­ ятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние объективные ст- n™?n?»u? 0Cm' раск Р Ь1вает™ сущность наблюдаемых объектов, стау^более п а,1Т ВаеШЯ Члиость явлений, понятий способ-

S^^SSTSSiS п По°няти аНИЮ * ДЗеТ В03М ° ЖН0СТЬ
ное раздельное V^Ll^ZoSZ компонент *> сознатель-
понятия Метол НЯ бп«лп! и рх являетс* признаком усвоения
«ш^Ж Формировать и развивать

т.д.

OBHa,CO nn- rnmu^^r 6людение м °жст иметь положительные ре­ зультаты. Для того пооы правильно воспринимать наблюдаемые в >екте изменения, соотносить их между собой, понимать суть и ^коиомсрность этих изменений, необходимо иметь определен­ ий запас знании об изучаемом и наблюдаемом объекте, а также запас знаний и представлений о сфере действия этого объекта. Гак, если ученики будут наблюдать за изменением окончаний су­ ществительных в разных падежных формах, они должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, уметь произвольно изменять форму слова не только в контексте, но и в не его, уметь ставить вопрос к слову, уметь соотносить вопрос с конкретным падежом и т. п. Если у ученика имеется пробел хоть в одном пункте, то в ходе наблюдения он не сможет сделать пра­вильного обобщения. Следовательно, для того чтобы метод на­ блюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в уче­ нии, необходимо адаптировать его к возможностям учеников.

Для этого представляется возможным и целесообразным со­единить наблюдение с беседой, поскольку, с одной стороны, они в равной степени необходимы для осознанного и системного фор­ мирования понятий и усвоения учебного материала, с другой сто­ роны, дети риска, как уже было сказано, недостаточно готовы к осуществлению самостоятельного наблюдения. Таким образом, при работе с младшими школьниками целенаправленное и планомер­ ное наблюдение может успешно осуществляться и давать пози­ тивные учебные результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в соединении с беседой.

Беседа определяется как метод, при котором учащиеся отвеча­ ют на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Беседа может носить репродуктивный характер, направленный на воспроизведение учебного материала. В такой беседе учитель, задавая вопросы ученикам, либо проверя­ ет усвоение учебного материала, либо выясняет правильность и точность его понимания. И При этом учитель предполагает полу­чить только правильный, ответ, отражающий либо материал учеб­ ника, либо сообщение учителя. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от Других учеников.

Такой вид беседы имеет как положительные, так и отрица­ тельные стороны, что связано с возрастом учеников. К позитив- Hb »M моментам можно отнести способность репродуктивной бе- с еды выявлять и обозначать слабые звенья в системе знаний уче­ ника или в его понимании учебного материала. Негативным мо- 1с нтом и очень существенным при работе с детьми риска явля­йся то, что репродуктивная беседа является для учеников ис­точником постоянного нервного напряжения, поскольку носит

4 -* 97

явно выраженный контролирующий характер. Она заставляет детей значительную часть времени на уроке находиться в стр ес. совой ситуации экзамена.

Младшие школьники только вступают в совершенно новую дл я них интеллектуальную деятельность, у них еще во многом не сф ор. мированы предпосылки учения и основные мыслительные опе Ра> пии мал запас учебных знаний. На это накладываются трудности адаптационного периода, периода вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого стано­ вится понятно, что репродуктивная беседа нежелательна при ра. боте с детьми риска и вообще преждевременна в начальной шко. ле Здесь более целесообразна беседа продуктивная.

Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем, что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учени­ ков не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учеб­ную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом дети свободно обмениваются любыми мнениями и мыслями, которые приходят ям в голову в связи с учебной задачей. Щет совместный поиск правильных путей ее решения. Продуктивная бе­ седа, как и репродуктивная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряженна, поскольку предос­ тавляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуж­ дение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками и с учителем.

Соединение двух методов — наблюдения и беседы — в единую форму методической работы и придание ей характерных черт эв­ристического метода позволяет создать детям риска относитель­ ный психологический комфорт и во многом способствует предуп­ реждению трудностей при усвоении учебного материала.

Характерным признаком эвристического наблюдения-беседы является то, что умелой постановкой вопросов учитель стимули­ рует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе посмотреть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С по­ мощью соединения отдельных знаний, сравнения и установления сходства и различия, с помощью просматривания закономерно­ стей, условий зависимости и причинно-следственных связей уче- «тЛк^° НЦС К0НЦ<1 В самостоятельно (или относительно самосто- этих vc^° 3Hai0T факты и явления и усваивают новые знания. В щ™ ГкоГпи- ИТСЛЬ ЯВЛЯется не Регламентирующим и указу»-Гра и вместо хп М' а Р ав» 0Правным частником общего раз*' "вставьте noonvrlT Т 6ы дать традиционное распоряжение

«Мн^ Размышляет всл£

ет. Вы со мной мсоыкныЪ ШН какого ' то слова не **

98

В эвристическом методе в цело направленно планировать свои учейт ТСУТС™ ует тР еб°вание целе- сТВ лять их в соответствии с этим mum деиствия > а по том осуще-„абдюдение-беседа в значительной cS ПОЭТОМу эвристическое "начальной школе часто происходятТ НИ спонтанно - На уроках 'го понимания вещей с новьш ^wl КНОВение СТарого 6bITO " Scn» столкновение прад^с^т^ ВЗГЛЯДОМ на ™ c ^

чешш осмыслением, котороГ^аст^ 17" ДеТеЙ с СГ ° теорети- о^гниеским ппелстяпп^ „„ , зачастую противоречит прежним практическим представлениям (например, ножницы - один пред­мет, а слово стоит в форме множественного числа) Для младших школьнико в воо(щеха рактерна работа на интуитивно -npS™ ком уровне. При столкновении старого с новым на уроке возни­ кает спор, дискуссия. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связыва­ют с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точку зрения других учеников.

Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск от­ вета на вопрос, поставленный этой ситуацией, и в результате поиск нового знания о знакомом предмете. Эвристический характер дис­ куссии, отличающий ее от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца осознан­ ного и усвоенного. Эвристическая дискуссия дает ученикам воз­ можность высказать имеющееся у них мнение или сомнение, уточ­ нить свое понимание материала, поощряет вариативность'в под­ ходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы дискуссия ставит учеников перед необхо­ димостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активи­ зировать полученные ранее знания. Более того, дискуссия ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри теоретических понятий, учит рассматривать изучаемое яв­ление или факт с различных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему зна­ний.

У младших школьников группы риска, как уже говорилось, преобладает наглядное мышление, связанное с конкретной ситу­ацией и с непосредственным восприятием. Словесно-логическое мышление у них только начинает развиваться. Эвристическая дис- ***ия в значительной степени способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путем. Она ставит детей перед необходимостью четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом понятиями. При этом происходит и Развитие речи учеников.

99

учителя, правильно отвечают), когда это смутно улавливаемое пре­ восходство закрепляется в оценках учителя (Ты опять не успел? У тебя снова не получилось? Да ты просто лентяй...), оно начинает осознаваться. Причем осознание это происходит очень быстро. «Еще л о школы, — рассказывает ученица второго класса Саша Л., — когда воспитательница готовила нас к школе, я увидела, что не смогу как все. Воспитательница читала сказку и спросила, о чем эта сказка, а я не знала. Все говорили, о ком в сказке рас­ сказывается, а я боялась, что меня спросят, а я ничего не знаю. Помню, что было страшно и не хотелось идти в школу». «Я запом­ нила, — говорит Лена Д., — как учительница написала палочки по линейке, и нам надо было писать. Я не знала, где начинать, и писала, как хотела. Тогда учительница подошла, взяла мою тет­ радь и всем показала, что я не хочу писать красиво. Они все сме­ялись, а я дома сказала, что больше не хочу в школу». Володя Я.: «Учительница показала какие-то предметы и спросила: "Как на­ зывается эта фигура?" Я поднял руку и сказал — тетрадь, потому что в руке она держала тетрадь. Учительница сказала, что это всем видно, а вот какая это фигура? Я не знал, все дети тянули руку, а учительница сказала, что я не хочу думать и останусь тупицей, если не буду работать».

Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внут- риколлективных отношений детей, важным фактором, определя­ ющим место каждой личности в коллективе.

Дети, на глазах которых учитель дает те или иные оценки зна­ ниям, действиям, поступкам их одноклассников, активно вос­ принимают эти оценки. Отдельные оценки педагога суммируются в детском сознании, определяя уже их собственное отношение к тому или иному ученику, их собственное мнение о нем. Как прави­ ло, те ученики, которые получают наибольшее количество поло­ жительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди учени­ ков младших классов, пользуются наибольшим авторитетом в классе. Школьники безоговорочно признают их в качестве лидеров, имен­ но с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьни­ ки» успехи, поведение которых педагог в большинстве случаев оце­ нивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются при­ знанием. Они оказываются в классе в наименее благоприятном по­ ложении, у них не обнаруживается прочных дружеских, деловых связей с одноклассниками (Б. Г.Ананьев, 1935).

Необходимо при этом отметить, что частные оценки педагога, суммируясь в сознании детей, формируют у них представление не ^ отдельных качествах того или иного ученика (о его дисципли­ нированности, прилежании, ответственности), а о достоинствах

73

личности в целом, причем определяющими в этом суммарном представлении о личности также становятся учебные успехи.

К чему приводит ранжирование детей по успеваемости, хоро­ шо показано в исследовании А. И. Лишенной и Л. А. Рыбак. В од­ ном из опытов детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношения к их учебной работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке.

Перед тем как приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли с заданием такой-то ученик (конкретно называли, кто именно). Заметим сразу, что поскольку задание было игровым и несложным, все дети выполнили его успешно. Но результаты опыта показали любопытную картину. Даже не вдумываясь в зада­ ние, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то уче­ ники с заданием не справятся. Свой прогноз дети мотивировали тем, что ученик, которого они имеют в виду, плохо учится. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не составит», «не хватит терпения», «ее учительница все время ругает, она не сумеет», «не сможет, у него одни двой­ ки» (А. И. Лилкина, Л. А. Рыбак, 1968).

Формируясь под влиянием оценок педагога, такие ожидания одноклассников действуют не менее сильно» чем оценка учителя.

Житейские наблюдения, теоретические исследования по­ казывают, что действие педагогической оценки выходит и за пре­делы школы, оно определяет отношение к ребенку даже в домаш­ней обстановке, в семье. Положительные оценки ребенка в школе и в семье оказываются, как правило, связанными с ситуацией поощрения. Большинство родителей (по полученным данным, более 70 %) используют различные меры психологического и ма­ териального поощрения за хорошие отметки: одобряют, хвалят, показывают, как пример, перед другими членами семьи, покупа­ ют билеты в театр или в кино, дарят желанные вещи. Отрицатель­ ные же оценки в школе и в семье вызывают порицание — детей лишают прогулок, встреч с друзьями, ругают, наказывают (иног­ да жестоко), угрожают, лишают обещанного. Более того, часто плохие оценки, плохая успеваемость ребенка в школе становятся источником возникновения, а в неблагополучных семьях — усу­губления конфликтов между взрослыми членами семьи, что не может не отразиться на ребенке.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспита­ тельном процессе является одним из основных средств воздей­ствия на детей, влечет за собой подчас не осознаваемые самими педагогами многообразные дополнительные влияния наличность.

Приведенные факты показывают, как велика роль педаго­ гической оценки в формировании и развитии личности младше-

74

ф школьника, какое важное значение она имеет в становлении отношения ребенка к школе, к учению, к самому себе. В то же ррсмя факты говорят о том, как ответственна и сложна оценоч­ ная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нрав­ ственного развития детей последствиям может привести некор­ ректное пользование этим очень тонким педагогическим инст­рументом.

Специфика педагогической оценки в системе коррекционно- развивающего образования, ее основные функции

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, ко­ торые отражены в школьных учебных и воспитательных програм­ мах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально до­стигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, стара­ ния, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.

Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками дости­гается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.

Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощу­ щают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оце­ночной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, пред­ почитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследователь­ ность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправед­ливо.

Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педа­ гогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обуче­ нии, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмеча­ лось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсив­ ностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болез­ ненному реагированию на действия, воспринимаемые как неспра­ведливые.

Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учеб­ ных занятий и способствовать превращению учебной деятель-

75

ности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценоч­ ную Деятельность учителя коррекционно-развивающего образов вания вносятся определенные изменения.

В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того изменяется также и само основание, на котором строится педаго­ гическая оценка. Таким основанием становится критерий относи-, тельной успешности.

В отличие от общепринятого подхода к оценке, который пре­ дусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нор­ мативными, данный подход означает, что оценивается сегодняш­ нее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризова­ ло его вчера* Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются ре­ альные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера ста­ рательности, настойчивости, труда, которая была вложена в дости­ жение оцениваемого результата.

Только в этом случае становится возможным внутреннее при­нятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения — активности, стара­ тельности.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целе­ направленным, прежде всего необходимо выделить ее преобла­ дающие функции применительно к коррекционно-развивающе- му обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой. Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка — органическая часть про­цесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развиваюшем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положитель­ ного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Глав­ ной функцией оценки на начальном этапе обучения является функ­ ция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. «Для нас должно быть аксио­ мой, — многократно повторял П. П. Блонский, — что воспита­ ние должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутрен­ ним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним»*.

* Блонский П.П. Избр. пед. произв. — М-., 1961. — С. 299.

76

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обуче­ния является формирование у детей основных компонентов учеб­ ной деятельности, осознанного отношения к учению.

Начальный этап обучения — очень важный в развитии, ста­ новлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфи­ ку, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объектив­ные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятель­ ности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые явля­ ются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осу­ ществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отноше­ нии к школьникам — успешность усвоения ими знаний по любо- лу учебному предмету.

Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реа­ лизуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые ка­ чества личности, требуется целенаправленная систематическая ра­ бота. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произволь­ ности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было при­ нято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педаго­ гическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учите­ ля до сознания детей, делает возможным усвоение этих требова­ ний. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они пре­ вращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).

Для учителей коррекционно-развивающего образования долж­ но являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить Детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале уче­ ния, главными и основными объектами педагогической оценки Должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформиро­ ванными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной Шк °ле, и в дальнейшем.

Если же учитель целенаправленно не работает над формировани­ ем учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то сти­ хийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в Развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окон­ чания средней школы, как показало проведенное нами исследо-

77

вание> является в самостоятельной работе совершенно беспомощ­ ными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благо­приятный для формирования учебной деятельности период, на­верстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно,, Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспи­тательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем об­разовании они являются на начальном этапе обучения основны­ми. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагоги­ческой оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реа­лизации каждой функции будут рассмотрены отдельно.

Реализация стимулирующей функции педагогической оценки

«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользу­ ется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.

Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом на­чале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учите­ля является главной побудительной силой для старания ученика.

Ученые-физиологи и психолога, как отечественные, так и за­рубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В много­численных опытах выявлено, что для совершенствования деятель­ности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны эксперимента­тора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновид­ностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация)*

Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная сти­муляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания полу­чает положительные подкрепления (согласие, одобрение), Ф°Р"

78

оуетея при прочих равных условиях на основе заданных показа­ ли в наиболее короткий срок.

в качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из ногочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ' еника похвала и порицание, две специально подобранные груп- * и школьников подвергли однотипному испытанию. Когда ли-' подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выпол-ено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали резуль­ таты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).

Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это глав­ ное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятель­ности, как в капле воды, должен найти отражение гуманисти­ ческий характер коррекционной педагогики — педагогики, в ко­ торой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей

риска.

Важнейшим дидактическим условием, которое будет спо­ собствовать конкретному воплощению указанного подхода, явля­ется дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.

Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно дол­ жен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вно­ сится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных воз­можностей на данный момент.

Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и вос­питание, которая в практической работе опытных учителей все­ гда имеет место, должна с необходимостью преломляться в тре­бованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа кор­рекционно-развивающего образования, включая и такую форму с п> реализации, как классы компенсирующего обучения, целесо­ образной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.

Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного "типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелосщ, [ ндивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют С€ ^я очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей Риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают су- губо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении Ка ждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с уче-

79

том специфической сферы их приложения. И именно с точки зре­ ния этих индивидуально скорректированных требований будет про­ изводиться оценка достижений школьника в каждой конкретной области.

Отражая соотношение между тем, чего ученик достиг, что уже знает и умеет, и тем, чего от него вправе ожидать, требовать пе­ дагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оцен­ка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.

«Всегда надо помнить, — подчеркивал Е. А. Аркин, — что ничто так не окрыляет ребенка, ничто так не укрепляет в нем веру в себя, как удача, и, наоборот, ничто так не в состоянии заглушить в нем чувство самоуважения, сознание своей ценности, как часто повторяющиеся неудачи. Отсюда практическое требование, на котором в одинаковой степени настаивает как физическая, так и душевная гигиена. Ставьте всегда перед ребенком задачи, упражне­ния, работы, решение и выполнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможно развитие и совершенствование, но рассчитывайте труд­ности задания так, чтобы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы»*.

Дифференцирование требований — это очень тонкая и ответ­
ственная педагогическая задача. Решить ее можно лишь на основе г
глубокого знания ребенка, внимательного наблюдения и учета тех |
результатов в воспитании и обучении, которые получены к дан- 6
ному моменту. \

При этом педагогу всегда необходимо помнить, что чрезвычайно I
вредным для развития личности явится как занижение требова­
ний, так и завышение их. Мастерство учителя в применении ме­
тодов обучения в том и состоит, чтобы правильно определить пос- §
ледовательность и меру трудностей в учении в соответствии с по­
знавательными возможностями учащихся, чтобы они были под­
готовлены к этим трудностям предыдущим ходом учебного про- 4
цесса. в

Применительно к тем сферам деятельности, в которых уча- I щийся обнаруживает лучшую подготовку, уже с самого начала » обучения следует выдвигать такие требования, чтобы их выполне- з ние было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каж­дая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд-Дифференциация требований не должна основываться лишь на механическом подходе, что нередко встречается в работе учи­телей: ученику, который успевает хуже, дается меньщее количе-

* Аркин ЕЛ. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968. -- С. 386

80

сТ во заданий, а тому, который лучше, — большее. Такой подход явно нецелесообразен. Выполнение большого объема учебных за­ даний занимает, конечно, учебное время более успевающих де­ тей, но нельзя не признать, что расходуется оно при этом явно нерационально. Ученику, у которого учебные умения, навыки в определенной предметной области формируются и закрепляются быстрее, нет нужды выполнять большое количество однотипных упражнений, это занятие для него неинтересно, оно не способ­ ствует его движению вперед.

Для того чтобы обучение для детей, которые отличаются от одноклассников лучшей успешностью по какому-либо предмету, было развивающим, другим должен быть сам характер требова­ ний, предъявляемых к их познавательной деятельности. Эти тре­ бования должны предполагать большую самостоятельность, боль­ шую инициативу, предусматривать больший удельный вес твор­ ческой работы. Активно стимулируя познавательные функции ре­ бенка в деятельности, в которой он обнаруживает наибольшую успешность, мы тем самым исподволь готовим почву для пере­ носа формируемых умений в другие области.

Очень ответственным является для педагога построение педа­ гогически целесообразных требований в отношении наиболее сла­ бых учеников. Приведенный выше материал ярко показывает, как быстро и незаметно у этих детей угасает активность в условиях, когда требования, предъявляемые к ним, не претерпевают кор­ рекций в соответствии с их возможностями. А вместе с активнос­ тью теряется и возможность наверстать те упущения в развитии, которые возникли в предыдущие годы дошкольной жизни детей. Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.

Один из них — специальный подбор учебного материала, учеб­ ных заданий в соответствии с учебными возможностями, уров­ нем подготовки ученика. Наиболее слабым детям предлагается, например, прочитать более легкий текст, решить более простую задачу. Рассчитывание трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащегося.

Другим способом дифференциации требований является пла­ нирование и систематическое использование различных форм по­ мощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор — таблид на стене к которым любой школьник может обратиться в случае затрудне­ ний. Это фронтальная помощь, широко используемая, в частно­сти, в опыте учительницы С. Н. Лысенковой. Помощь также мо-

81

жет иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном ежу. чае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню само­стоятельности (в одних случаях это общее побуждение к деятель­ ности, в других — косвенная или прямая подсказка пути, ведущ е^ го к правильному выполнению задания, в третьих — прямое ука- зание на способ выполнения задания, алгоритм действий).

Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ре­ бенку, важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опору в оцен­ ке на положительное.

В традиционном подходе к оценке — когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с норматив­ными требованиями, с эталоном — учитель в своей оценке обыч­ но фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величи­на и характер этих отклонений и кладутся при этом в основусо-держательной оценки и отметки: «Косо пишешь», «Снова про­пускаешь буквы», «Опять заходишь на поля» и т.д.

Критерий относительной успешности, который берется за ос­ нову оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меняет характер оценочной деятельности педагога. Норма и эта­лон являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, «которой нужно вести учащихся. А основанием оценки ста­новятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик активно трудился, то закономерным результатом будет его продвижение вперед. Имен­но это продвижение и является предметом оценки. Например, анализируя результаты диктанта, учитель специально подчерки­вает, что такой-то ученик уже во всех случаях в конце предложе­ния поставил точку, что раньше ему не удавалось.

Ситуация успеха становится обязательным спутником учения каждого ученика, делает это учение в каждый момент «победным» и тем самым превращает учебную деятельность детей в фактор эф­фективной педагогической терапии — фактор, который рождает у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способству­ет формированию настойчивости, целеустремленности.

Богатые возможности создания ситуации успеха для наиболее слабых детей заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситу­ации учитель строит с учетом личности ребенка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, пре­имуществ, которые есть в его развитии. Многие трудные дети вялы и безразличны на уроке, зато на перемене, после уроков про­являют кипучую активность, изобретательность* настойчивость,

82

,бнаруживают порой значительные успехи в каком-либо виде твор­ ческих занятий.

' Такой была второклассница Валя. Пассивная на уроке, она была неутомимой во внеурочных делах, в частности, с большим сте­ сняем изготовляла игрушки для детского сада. Учительница ис- пельзовала это для того, чтобы поднять самосознание учениШЬ домны игрушки были помещены на классной выставке. Девочка восприняла это очень серьезно, все перемены не отходила от вы­ ставки. Всем, кто спрашивал, чья это работа, отвечала: «Моя, только руками не трогай». При общем внимании подошла учительница, стала хвалить Валю, расспрашивать, как ей удалось так красиво сделать, где взяла бумагу и т.д. Событие преобразило девочку. Воз­ никшую уверенность, что и она может быть примером для дру­ гих, учительница постаралась закрепить ситуациями успеха на уро­ ке. В результате стало меняться и отношение девочки к учению.

Или другой пример. Ничем нельзя было расшевелить на уроке Витю, ученика второго класса. Он приносил с собой впортфеле конфетные бумажки и занимался тем, что в различном порядке раскладывал их на парте. Находил и другие забавы. Бывало и так, что на уроке он вдруг собирал учебные принадлежности и заяв­ лял: «Я пошел домой». Но вот учительница обратила внимание, что когда на уроке появляется проигрыватель, Витя не может от­ вести от него завороженных глаз. Однажды он даже подошел к учительскому столу и ласково погладил проигрыватель. Учитель­ ница попробовала использовать эту склонность мальчика. Она сде­ лала его ответственным за проигрыватель, Витя должен был при­носить проигрыватель в класс в тех случаях, когда он был нужен, включать и выключать его и уносить в хранилище. На мальчика так подействовало оказанное ему доверие, что он стал смотреть на учительницу совсем другими глазами, старался быть послуш­ ным, вежливым. И в этом случае признание и доверие стали на­ чальным пунктом для формирования положительного отношения ребенка к школе и учению.

Опытные учителя находят возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребенка, подчеркнуть его успех, его способно­ сти (к рисованию, декламации, пению, вышиванию, конструи­ рованию). В их классах устраиваются разнообразные выставки: по­ делок из пластилина, рисунков, вышивок, моделей, построен­ ных из конструктора, цветочных композиций и т. д., которые со­ знательно используются как средство создания и культивирова­ния ситуации успеха для каждого ребенка.

Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспи­ тания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убеж­ денности в способности одолеть стоящие перед ними учебные за­ дачи возможны педагогическое руководство развитием детей рис-

83

ка, преодоление имеющихся дефектов, воспитания активности и творческой инициативы.

Дифференциация требований с учетом исходного состояния знаний, навыков учащихся, их воспитанности и развития, опора при оценке на положительное — непременные условия реализа­ ции стимулирующей функции оценки в обучении.

Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников

Необходимым условием успешности учебной деятельности на начальном этапе обучения, как уже подчеркивалось, является оп­ределенный уровень зрелости тех психологических предпосылок на которых эта деятельность базируется. Изучение детей риска вме­ сте с тем показывает, что.типическими их особенностями явля­ ются прежде всего не соответствующий школьным требованиям уровень произвольности психической деятельности, чрезвычайно слабая саморегуляция этой деятельности.

Эти особенности ярко обнаруживают себя начиная с первых шагов учения и обусловливают характерные трудности как в вос­приятии учебной информации, так и в выполнении учебных за­ даний. Эти трудности проявляются прежде всего в неумении орга­ низовать свое внимание, деятельность в соответствии с постав­ ленной учебной задачей, удержать саму поставленную цель в от­ сутствии каких-либо навыков планирования и контроля. Поэтому объектом педагогической оценки в системе коррекционно-разви-вающего образования, особенно на первом-втором году обуче­ния, должны стать главным образом сам процесс учебной дея­тельности школьника, основные составляющие этого процесса. Умение учеников организовать свой труд среди этих составляю­щих следует поставить на первое место.

Умение работать оказывается очень тесно связанным с успеш­ностью учения детей. П. П. Блонский (1961) в специальных опы­тах установил, что связь между усвоением учебного материала и умением работать оказывается гораздо большей, чем даже между усвоением и памятью.

Неуспевающие ученики прежде всего характеризуются отсут­ ствием элементарных навыков организованности как в поведе­нии, так и в деятельности. Все они по особенностям процесса учения могут быть отнесены к тому типу учеников, который оп­ ределяется как «плохой работник». Манеру работать учеников это­ го типа П. П. Блонский охарактеризовал так: 1) задание воспри­нимается невнимательно, причем непонимание задания не осоз­нается учеником, и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения непонятного; 2) ребенок работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждающих к тому, чтобы перейти к сле-

84

, у101яей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе не ^ мечаются; 4) нет ясного представления о последовательности оаботы; 5) работа ведется или слишком поспешно, или, наобо- от, слишком медленно; 6) к результату работы отношение ИИ- Афферентное. Для части детей характерна крайняя неуверенность ' возможности выполнить работу, они еще до начала ее или при первой же неудаче заявляют «не могу».

Педагогически важно при воспитании у школьников навыков организованности делать собственно предметом оценки составля­ вшие этих навыков и умений. Оценивая работу ученика, отмечал П П. Блонский, следует выделить такие моменты: 1) получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); 2) начальный момент работы (инициатива, отсут­ ствие необходимости во внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, еознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); 4) от­ ношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспеш­ности и нервозности); 5) отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики дея­ тельности были предметом внимания учителя как при выполнении конкретных учебных задач, так и при восприятии учебной ин­ формации на слух и визуально (при рассматривании иллюстра­ций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Совершенно справедливо считается, что ребенок как ученик в очень значительной степени формируется в зависимости от того, какие требования к нему предъявляет учитель. И если объектом внимания, оценки учителя становятся изо дня в день названные характеристики деятельности, то в конце концов они будут осоз­ наны как «самостоятельная ценность и самими детьми. Контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится са­моконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляю­ щими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет. У школь­ ников будут активно развиваться осознанность и произвольность основных психических процессов, способность к саморегуляции. Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учи­ теля в коррекционных классах является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Чтобы сформировать целенаправленность у детей, учитель посто­ янно должен следить за тем, чтобы сами учебные цели в их конк­ ретном содержании на каждом отрезке обучения были понятны Детям. Дети в каждый момент должны понимать, что они будут Делать, зачем они это делают, какова эффективность их деятель-

85

Средством предупреждения неправильного понимания учеб ной информации и активизации познавательной деятельности уча щихся может служить коллективная форма работы. Совместное ш блюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руко­ водством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других по­ нял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть д 0 своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы пос- ле обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие уче­ ников в плоскость теоретического знания.

Сложности коммуникации обусловлены и тем, что каждый че­ловек* по утверждению лингвистов и психологов, мыслит на сво­ ем собственном, присущем только ему языке- В процессе комму­ никации учитель пользуется усредненным языком изложения учеб­ ного материала, который во многом близок его собственному языку мышления* Для того чтобы до конца понять сообщение, ученикам необходимо осуществить перевод с «языка науки» на свой соб­ ственный язык. Именно так — как перевод, переформулирование содержащейся в высказывании учителя или тексте учебника ин­ формации с языка, на котором он изложен, на язык самого уча­ щегося — и рассматривается в психологии процесс понимания: если человек может своими словами изложить воспринятую ин­ формацию, то он ее понял и усвоил.

В условиях традиционной фронтальной работы, как правило, лишь наиболее подготовленные ученики имеют возможность от­разить воспринятый материал в плане громкой речи. Ученики же менее подготовленные, с замедленным темпом протекания нервных процессов или неуверенные в своих силах имеют значительно мень­ ше шансов. Таким образом, даже тот учебный материал, который они могли бы понять я усвоить, если бы имели возможность про­ говорить его, остается неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.

В трудах Л. С. Выготского можно найти мнение, что школьно- значимые функции — произвольное внимание, логическое мыш­ ление, логическая память, воля и др. — первоначально формиру­ ются в коллективно-распределенной совместной деятельность • потом уже, интериоризуясь, превращаются в форму индивиду­ альной деятельности, Он писал, что функции сперва складывают­ ся в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психи­ческими формами личности, В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, дока­ зывать, искать основания для какого-нибудь положения Из столк­ новения подобных размышлений рождается спор Но дело обстоит иначе — из спора рождается размышление

90

Главенствующая ло р Му _ ^ л«-

иш веления урока по своей? В ШШИХ школах Фронтальная фор- !». этой Форме естк Л|? Й сути не является коллективной, ибо ПР 1еХ усилий пп« Щая цель> «о нет коллективной работы -^^чет помочь ^ С дос ™ ения. А если какой-нибудь ученик ^«Г^ н анному дая ответа к доске товарищу или ЯИШ ^ Уп« кГ СОССДу' то за этот неблаговидный поступок - подсказку он будет Наказан. При фронтальной форме работы в классе на уроке каждый ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически наедине с собой. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти с ними не перекре­ щиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.

Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке можно назвать фактором, не только способствующим воз­ никновению трудностей в учении, но и мешающим развитию уча­ щихся.

Отечественными и зарубежными психологами достоверно до­казано, что для интеллектуального развития ребенка, для разви­ тия его как личности совершенно недостаточно общения с учите­ лем «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками ребенок мо­ жет в полной мере развить критичность мышления, терпимость и умение аргументировать свою позицию. В условиях кооперации со сверстниками более эффективно, чем в условиях совместной дея­ тельности со взрослым, формируется и система знаний, посколь­ку для успешной интериоризации ряда действий ученикам необ­ ходимо совместное действие со сверстниками, относительно ав­ тономное от взрослого (Г. А. Цукерман, 1984).

Построение общего учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам не только совместными усилиями успешно преодолим вать возникающие трудности, но и избежать целого ряда затруд­ нений, порожденных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей риска еще недоста­ точно сформированы. Таким образом, активное использование кол­ лективной формы В работе с детьми группы риска — один из способов обеспечить должный уровень собственной активности детей, соотнести требования учебного процесса с возможностями учеников.

При этом необходимо учитывать, что коллективность в кор-рекционно-развивающем обучении является не видом, а именно формой взаимодействия всех участников процесса обучения, внут­ ри которой существуют фронтальный и индивидуальный виды ра­ боты. При фронтальной работе учителя с классом коллективный характер обеспечен реализацией методов эвристического наблю­ дения-беседы и дискуссии, которые будут рассмотрены далее Они

91

 

предоставляют возможность практически всем ученикам в ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу активно уча* ствовать в обсуждении учебного материала, уточнять его и фор­ мулировать в соответствии с уровнем своего эмпирического по­ нимания и своего развития. Коллективный характер индивидуаль­ ной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций уче­ ников друг с другом и учеников с учителем в ходе решения учеб­ ных задач.

Изучение вновь введенной дидактической единицы учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана

Для формирования у младших школьников правильных пред. ставлений и понятий каждая дидактическая единица должна рас- сматриваться в сравнении с другой. К. Д. Ушинский называл срав­нение основой формирования понятий, равно как и основой вся­ кого мышления. Если вы хотите, отмечал он, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с са­ мыми отдаленными от него предметами: только тогда вы выясни­те для себя все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет.

Для мышления младших школьников характерны наглядные представления, поэтому они часто считают существенным призна­ ком какого-либо понятия его внешние черты. Так, многие ученики младших классов считают существенным признаком предложения большую букву в его начале и поэтому готовы назвать предложени­ем любую группу слов, в которой первое слово написано с боль­ шой буквы. В этом случае сравнение большой буквы в первом слове предложения и в имени собственном, сравнение двух групп слов, одна из которых бессмысленна, а другая несет в себе связную ин­формацию, помогают наглядно показать ученикам тот самый глав­ный признак, который дает право назвать группу слов предложе­нием, отделить его существенный признак — относительную пол­ноту информации — от признаков несущественных*

Роль сравнения в обучении важна, но необходимо учитывать, что оно является эффективным средством познания только тог­да, когда ученики умеют правильно осуществлять эту операцию. По способу выполнения сравнения ученики делятся на две груп­пы: у одних главенствуют признаки различий, у других — сход­ства. По характеру выполнения самой операции также выделя­ются два типа. Одни ученики, среди которых, как правило, ока­зываются слабоуспевающие, сравнивают предметы поэлемент­но, аналитически, с бессистемной фиксацией случайно выде­ленных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие учени-

92

выполняют операцию сравнения синтетически, с объедине- кЯ м сопоставляемого материала по смыслу, с определенной н нС матцчностью. Однако в любом случае, если в результате с1,с нсН и* ученик выделяет только различия двух объектов или с Р а к0 их сходство, то формирование соответствующего поня-1Тя затормаживается.

Помимо того что сравнение позволяет глубже проникнуть в изучаемого понятия, возможность постоянно логически свя- вать элементы или единицы материала является существенным Фактором, снижающим интеллектуальное напряжение. Детям зна- ительно легче анализировать любой объект, сравнивая и сопос- 4 вляя его с другим. Например, при анализе морфемного состава лова ученики младших классов допускают много ошибок, если им но одно слово. Но если предложить им два-три однокоренных слова, то, сравнивая их между собой, ученики справляются с зада­нием более успешно. И наконец, при сравнении мыслительная де­ ятельность учеников максимально активизируется за счет актуали­ зации всех имеющихся у них знаний о сравниваемых предметах.

Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения- беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительно- иллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблем­ ного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.

Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.

Реализация информационно-рецептивного метода заключает­ся в том, что учитель, следуя разработанным программам, пере­дает ученикам в готовом виде определенную информацию, орга­ низует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образ­ цы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени само­стоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями до данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)

В этих условиях ученик является своеобразным «приемником» : ообщаемых ему сведений. Он обязан внимательно слушать учите­ля» выполнять требуемые предметные действия, осмысливать ус­лышанное и увиденное, запоминать. А для этого ему необходимы ысокая культура слушания, хорошо развитое внимание, умение

93

ближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между со­ бой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ре­ бенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непре­одолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэто­ му отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, про­ молчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выра­женную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые учени­ ки были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруп­ пированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» — 33,4%; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8%, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним отве­том стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли по­нять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учеб­ ном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетвори­ тельное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основ­ ные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:

• добиваться целостного отражения в учебном занятии интегративных функций коррекционно-развивающего образования;
• рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный реше­
  нию учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;
• использовать учебную задачу (задание) как смыслообразующий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;
• обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;
• добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;
• строить учебные занятия с ориентацией на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы;
• признавать право ребенка на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заинтересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носителя ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;
• активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения успешности каждого естественного педагогического средства реа­ лизации диагностического характера образовательного процесса;
• оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отражающими перспективные и этапные цели обучения, содержащими способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.д.), средства обеспечения оперативной обратной связи.

Реализация этих требований станет надежным средством гума­ низации отношений между основными субъектами образователь­ ного процесса — учениками и учителем, поможет сделать учение желанным, посильным и доступным слабому ребенку.

Рекомендуемая литература

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — М., 1935.

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса для учителей. — М., 1930.

Блонский П.П. Избр. произв. — М., 1961.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Дать шанс ребенку: Материалы международного российско-американ­ского семинара «Учебные стратегии для эффективного образования детей риска» / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — Ханты-Мансийск, 1995. — Ч. 1, 2.

Дифференциация как система. — М., 1992. — Ч. 1,2.

Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.

КаптеревП.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.

Кащенко В.Л. Педагогическая коррекция. — М., 1992.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагоги­ ческая проблема. — Казань, 1982.

Классы выравнивания / Под ред. Л.С.Маслова. — Таллин, 1973.

Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1955.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Мате­ риалы Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. - М., 1995.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Матери­ алы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1966. — Ч. 1,2.

Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих норма­ тивных документов и учебно-методических материалов. — М., 1997.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной дея­тельности. — М., 1968.