РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ

 

      Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей, а также всесторонний качественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении. Изучение детей является важнейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования, прямо входит в круг его профессиональных обязанностей.
      Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях ребенка проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), уже на первом этапе школьной жизни испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные трудности, которые надлежит рассматривать как проявления признаков адаптационных нарушений.
      Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению
      Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска, проявляется в неспособности таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.
      Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе — они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах. Их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками становятся конфликтными.

«Интеллектуальная пассивность»

      У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформировано познавательное отношение к действительности. Они откликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.
      В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей группы риска, такого скачка своевременно не произошло. Для них характерна «интеллектуальная пассивность» — отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять ее лишь тогда, когда она будет переведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. Вопрос: «Сколько будет к 3 прибавить 2?» — может поставить ученика в тупик; а на вопрос: «Сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2?» — легко дается ответ. Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной задачи.
      Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учеников, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», Л. С. Славина писала: «Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки и т.д.)». Неготовность к решению познавательных задач, «интеллектуальная пассивность» и появляющиеся, как следствие, ее обходные пути в усвоении знаний — одна из отличительных особенностей этих детей группы риска, препятствующая их успешной школьной адаптации.

Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности

      Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций (нарушения фонематического слуха, зрительноговосприятия, пространственной ориентации, координации системы «глаз — рука», плохое развитие мелких мышц руки), характерное для значительной части детей группы риска, становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети С большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений, в частности такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
      Умение выделить и сделать предметом своего внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л. С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь как практическое средство общения и речь, язык как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В своем развитии они задержались на уровне детей более младшего возраста, для которых язык как система слов-знаков и правил их употребления еще не существует. Они сосредоточивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющемся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.
      Начальное обучение математике требует прежде всего овладения счетом. Однако «...чтобы считать, — отмечал Ф. Энгельс, — надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но и обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа». Слабое развитие этой способности, т. е. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений, создает существенные преграды на пути успешного усвоения математических знаний.
      Следствием перечисленных трудностей наряду с другими, названными ранее становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению — пониженная обучаемость.

Пониженная работоспособность, высокая утомляемость

      Естественно, что дети группы риска, часто болеющие и астенизированные дети, дети с личностной незрелостью наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, у этих детей происходят неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья.
      Ребенок в школе так устает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, расстройства сна (долго не засыпает, беспокойно спит, вскрикивает во сне). Ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или стойкие покашливания.

3.2. Методы диагностической деятельности

      Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, педагог, естественно, пользуется привычным для него арсеналом методов. В их числе анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни — на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.
      Особое внимание в наблюдениях педагога за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде. Организуют наблюдения педагога следующие вопросы:
      1. Охотно, с интересом ли ребенок учится?
      2. Достаточно ли ответственно относится к учению?
      3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?
      4. Стремится ли к улучшению своих результатов?
      5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?
      6. Вполне ли дисциплинирован?
      7. Умеет ли организовать себя в работе?
      8. Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и настойчив?
      9. Отвечает ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?
      10. Достаточно ли контактен, доверчив ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?
      11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?
      12. Нуждается ли ребенок в дополнительной индивидуальной помощи а) на уроках? б) при выполнении домашних заданий?
      13. Легко ли откликается на помощь?
      14. Вполне ли удовлетворительно усваивает ребенок программные знания, умения и навыки?
      Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса (фон возрастной группы), рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.
      С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой четверти в первом классе, по полугодиям в последующих составляет обобщенную характеристику класса, в которой в числовой форме даются ответы на перечисленные выше вопросы. В соответствующей графе напротив фамилии ученика ставится цифра «1», если можно утверждать «безусловно да»; цифра «2» — если можно сказать «скорее да, чем нет»; цифра «3» — если ответ «скорее нет, чем да»; цифра «4» — при ответе «безусловно нет». Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности адаптации к школе и становятся объектом дальнейшего индивидуального изучения.

Схема-характеристика класса

№ п/п	Учащиеся(ФИО)	Ответы на вопросы														Средний бал	Заключение
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14

     С такой же периодичностью учитель обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования. Текст примерной анкеты для родителей, а также схема учета результатов анкетирования представлены ниже.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

      Уважаемый родитель! Просим вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам кажется более подходящим к вашему ребенку.
      Фамилия, имя ребенка_________________________________________
      1. Охотно ли идет ребенок в школу?
      Неохотно; без особой охоты; охотно; с радостью; ответить затрудняюсь.
      2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
      Пока нет; не совсем; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
      3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
      Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да; ответить затрудняюсь.
      4. Вполне ли сформировалось у него чувство ответственности по отношению к учебным занятиям?
      Пока нет; не вполне; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
      5. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями? Пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.
      6. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений? Преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления;
      впечатления разные, но отрицательных больше; положительных и отрицательных примерно поровну; в основном впечатления положительные.
      7. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий? Укажите конкретно_________________________
      8. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
      Помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи не нуждается; ответить затрудняюсь.
      9. Как преодолевает трудности в работе?
      Перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.
      10. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.
      11. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
      Довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить затрудняюсь.
      12. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
      Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да.
      Ответы родителей на вопросы следует перевести в цифровую форму: от первого к четвертому соответственно обозначать их цифрами от 4 до 1. Насторожить учителя должны дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4 баллов.

Схема учета результатов анкетирования родителей

№ п/п	Учащиеся(ФИО)	Ответы на вопросы												Средний бал
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12

     Анализ данных, содержащихся в схеме-характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяет педагогу оценить характер школьной адаптации у каждого из его учеников, взять на заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные оценки. К таким детям, естественно, внимание педагога многократно усиливается. Кроме того, эти дети становятся также объектом изучения школьных специалистов (психолога, логопеда, социального и медицинского работников), школьного консилиума. Индивидуальность ребенка, обнаружившего адаптационные трудности, должна найти отражение и в более полной его качественной характеристике. Школьным специалистам, членам школьного консилиума в этом случае будет легче вникнуть в проблемы ребенка, принять решение о виде и объеме требуемой коррекци-онной помощи.

Изучение личностных особенностей и динамики личностного развития детей в процессе обучения

      Предметом первостепенного внимания учителей должен быть характер отношений, складывающихся у ребенка на основе учебной деятельности: его отношение к школе, к учению; отношения с товарищами по классу, с родителями; отношение к себе как к ученику, направленность личности в целом. Важность детального знания этих сторон личности ребенка исключительна велика. Наблюдения педагогов, исследовательские данные показывают, что перечисленные характеристики, являясь составляющими самого «верхнего», собственно человеческого «этажа» структуры личности, оказывают исключительно большое влияние на протекание всех видов деятельности школьника. Необходимо подчеркнуть, что именно эти составляющие реальных учебных возможностей учащихся являются наиболее поддающимися педагогическим влияниям. Сознательно воздействуя на сферу отношений, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений в нужном направлении, учитель получает ключ к управлению психофизиологическими механизмами процесса учения, что помогает довести учебную деятельность каждого школьника до возможного оптимума.
      Наблюдения, беседы с детьми и родителями, анкетирование могут дать богатый материал для суждения об этих сторонах личности школьника. Главное, чтобы они не оказались вне внимания педагога, чтобы он осознал: их изучение, воспитание на этой основе педагогически ценных отношений являются важнейшей задачей, главным объектом педагогической деятельности.
      Не должен остаться без внимания учителя и круг внешкольных интересов каждого ребенка, его увлечений. Часто именно они позволяют определить сильные стороны личности ученика, показывают, в каком направлении развиваются его способности.
      Опытные учителя умеют создавать множество ситуаций, которые дают возможность проявиться склонностям школьников. Это и организация различных праздников, смотров, выставок детских поделок, и ведение классных творческих альбомов, написание сочинений на свободную тему и т. д. Все это позволяет каждому ребенку обнаружить свой внутренний мир, только ему присущие способности. Знание склонностей и способностей своих питомцев помогает учителю опереться на них в построении учебно-воспитательной работы, добиться того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя среди товарищей уверенно и достойно.

Изучение особенностей развития познавательной деятельности школьников и овладения знаниями

      Чрезвычайно важным объектом изучения в ходе учебного процесса является сама учебная деятельность школьников: ее характер, особенности и результаты.
      Не требует доказательств положение, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты. В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.
      Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая максимально возможных для него на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными — неодинаковыми для всех — должны быть сами условия обучения, и прежде всего условия психолого-дидактические.
      Коррекционно-развивающее обучение призвано в органическом единстве обеспечить решение задач диагностики и коррекции отклонений, имеющихся в поведении, деятельности, общении школьников, их обучении и развитии. Многоцелевая направленность коррекционно-развивающего обучения диктует определенные требования к организации учебной деятельности и одновременно открывает возможность систематического изучения самих индивидуальных особенностей этой деятельности в естественном ходе учебного процесса изучения педагогически целенаправленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей работы.
      Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, так и определенным способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач.
      Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.
      Отличительная особенность подхода к построению системы учебных заданий в коррекционно-развивающем обучении состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т.д.).
      Особенность детей риска, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая к школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мотивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У других детей недостаточно развиты необходимые для успешного учения психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового восприятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во времени, количестве, пространстве). У ряда школьников недоразвита познавательная деятельность, беден познавательный опыт, что проявляется в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать закономерные связи
      Чтобы подтянуть все неготовые функции до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они почему-либо были обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.
      Направленность данного типа коррекционных заданий должна предусматривать также выявление того, насколько сформированы и как развиваются в процессе обучения сами структурные элементы деятельности. Известно, что любая человеческая деятельность включает в себя три главных звена: ориентировочное (анализ конкретных обстоятельств и условий деятельности с точки зрения достижения стоящей перед ней цели); исполнительское (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана), контрольно-коррекционное (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).
      Применительно к решению учебных задач, когда цель ставится не самим человеком, а задается извне, от учителя, чрезвычайную важность приобретает и еще одна сторона деятельности — восприятие и принятие заданной цели, а также удержание ее на протяжении всего цикла деятельности. В условиях решения учебных задач, когда цель деятельности, сами поставленные задачи внугренне не мотивированы, этой стороне деятельности принадлежит решающая роль. Принимается или не принимается учеником учебная задача, удерживается она или не удерживается — это, по существу, становится центральным вопросом в ходе учения школьника, функцией, непосредственно связанной с эмоционально-волевой, личностной зрелостью ребенка, изначально предопределяющей его внимательность, целеустремленность, настойчивость в ходе решения задач.
      Учителям нередко приходится сталкиваться с такими фактами: в ученических тетрадях вместо ожидаемых в соответствии с заданием, скажем, трех строчек написания какого-либо знака (цифры, буквы), написана всего одна, а то и меньше, а далее вся страница украшена флажками, корабликами, самолетиками или другими свидетельствами творческой фантазии владельца тетради. Объясняются такие факты однозначно: в ходе работы ученик потерял цель деятельности, не смог удержать учебную задачу, произошло замещение одной деятельности другой. В учебную работу коррекционных классов в течение, по крайней мере, первых двух лет должны включаться коррекционные задания, которые упражняли бы в доступной школьникам деятельности именно эти неразвитые у них функции — удержания цели деятельности, организации в соответствии с ней своего внимания.
      Разнообразные по форме и содержанию коррекционные задания органически вплетаются в урок, наполняют целесообразным содержанием музыкальные и физкультурные паузы, развивающие занятия в группе продленного дня.
      В практике учителей и воспитателей коррекционно-развиваю-щего образования такие задания должны использоваться постоянно. Обеспечивая упражнение недостаточно зрелых школьно-значимых функций, эти задания одновременно позволяют педагогу вести наблюдение за их развитием, сознательно воспринимать те трудности, с которыми сталкивается ученик и при выполнении собственно учебных заданий.
      Наряду с включением коррекционных заданий, построенных на неучебном материале, другой особенностью системы учебных заданий в коррекционных классах является то, что существенно меняется соотношение между заданиями репродуктивного и продуктивного характера в сторону значительного увеличения последних.
      Заданиями продуктивного характера мы называем такие, которые не выполняются по заученному правилу или усвоенному алгоритму деятельности, а требуют активных самостоятельных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации, равно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства: усвоенные знания, личный жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы.
      Необходимость смещения акцентов в сторону существенного увеличения доли продуктивной деятельности учащихся для достижения целей коррекциоиной работы очевидна. Результаты выполнения заданий продуктивного характера, которые должны стать также и обязательной частью в системе самостоятельных и проверочных работ, будут для учителя источником чрезвычайно важной информации как о состоянии и динамике развития познавательной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в развитии этой сферы.
      Задания продуктивного характера и сегодня, безусловно, присутствуют в составе проверочных и контрольных работ. Например, в любом контрольном срезе по проверке чтения, кроме проверки техники чтения (которая ведется по таким критериям, как способ, темп, правильность, выразительность чтения), предусматривается и проверка того, как овладевают школьники умением работать с текстом и связной устной речью. Обращается внимание на то, как умеют школьники отвечать на вопросы по тексту и ставить вопросы к тексту, могут ли разделить текст на логические части и озаглавить каждую часть, способны ли пересказать текст своими словами, адекватно отразив в пересказе его содержание.
      В проверочные и контрольные работы по русскому языку всегда включаются грамматические задания, которые предусматривают применение полученных знаний в новой, измененной ситуации, что требует активных действий анализа, соотнесения, обобщения. В качестве обязательной составной части в работы по математике всегда включаются задачи. Умение решать задачи предполагает и самостоятельную деятельность по анализу условия, вычленению связей между его данными; планирование в соответствии с поставленной целью — вопросом задачи — последовательности действий; самостоятельный выбор, опираясь на данные условия, способов действий, использование для этого имеющихся умений и навыков; проверку получившегося результата, а также в необходимых случаях поиск ошибки и ее исправление. Решение задач, как видим, можно рассматривать как средство комплексной диагностики самостоятельной познавательной деятельности детей, так как оно одновременно проявляет и уровень зрелости интеллектуальных функций, и способность собственно строить деятельность.
      Однако, являясь вполне адекватным средством комплексной диагностики, названные виды продуктивных заданий, как и большинство других, используемых в условиях традиционного обучения, не позволяют вместе с тем обнаружить те конкретные недоразвития в сложной мозаике интеллектуальных и деятельностных умений, которые в тех случаях, когда задание не выполняется успешно, являются причиной этого.
      Характер заданий, их методическая инструментовка и привычная процедура проверки, как правило, не позволяют учителю ответить на вопросы: почему именно это произошло? Какое конкретное затруднение не смог преодолеть ребенок? Для того чтобы выявить трудности в учении каждого ученика, в условиях коррекционно-развивающего обучения следует использовать значительно более развернутую систему учебно-диагностических, в том числе проверочных, заданий (содержательная характеристика их типов представлена в последующих главах). Систематическое включение таких заданий в учебный процесс, в том числе в состав диагностических проверочных работ, позволит объективировать сам процесс познавательной деятельности учащихся, сделать именно его предметом анализа, что, в свою очередь, позволит правильно определять направления коррекционной работы.
      Диагностическая и одновременно коррекционно-развивающая функция учебных заданий — построенных как на неучебном, так и на программном материале — в наибольшей мере реализуется тогда, когда учитель сознательно подходит к регулированию их сложности.
      Одним из критериев сложности задания является количество элементов, данных в условии. Например, в заданиях, предусматривающих выявление комбинаторных способностей ребенка, может быть предъявлено для комбинации с целью образования определенного целого три, четыре, пять и более элементов (букв, отрезков, фигур). В картинках со скрытыми контурами, работа с которыми используется для развития объема, точности и тонкости зрительного восприятия, может быть представлено различное количество контуров и т. д.
      Сложность задания может оцениваться и с точки зрения полноты данных в его условии. Учитель, составляя задание, может сознательно включить в его условие избыточные данные или, напротив, составить задание с недостающими данными. И первый, и второй варианты преобразования условий задания поднимают это задание на новый уровень сложности.
      Например, в диагностических, а одновременно в развивающих целях учителя часто используют работу с серией картинок. Серия может состоять из трех, четырех и более картинок, связанных единством сюжета, так что каждая картинка является продолжением предыдущей. Такие серии картинок можно найти в букварях, книгах по развитию речи, в детских книгах.
      Методика предъявления картинок состоит в том, что перед ребенком картинки находятся в беспорядке, а он должен разложить их в последовательности и составить по ним рассказ. Работа с картинками дает возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения, так как ребенок должен выделить существенное в каждой картинке и найти общую мысль в ряде картинок. С целью усложнения данного вида коррекционных заданий учитель может использовать серию картинок с пропущенным звеном или, напротив, включить лишнюю картинку, не подходящую к основному сюжету серии.
      Критерием сложности заданий является также и характер связей между данными в условии. Эти связи могут быть простыми и очевидными, а могут быть сложными и завуалированными.
      Сознательно оценивая и регулируя сложность задания, учитель должен всегда помнить, что между сложностью задания и его трудностью для учащегося нет однозначной зависимости. Трудность задания — это характеристика субъективная. Она определяется индивидуальной внутренней готовностью каждого ученика к его выполнению, зрелостью психофизиологических функций, сформированностью познавательных умений, опытом работы с заданиями подобного типа. Ставя в качестве специальной задачу — изучить динамику развития тех или иных функций, предпосылок учения у каждого конкретного ученика, учитель должен стремиться в построении учебных заданий к тому, чтобы каждый школьник работал на оптимальном для него уровне трудности.
      С этой целью целесообразно, если позволяет материал, строить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более сильному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития, а учитель получит таким образом основание определить этот уровень развития.
      Приведем пример учебного задания, отвечающего такой установке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как рисование орнамента. Каждому ребенку на карточке дается образец орнамента, построенного в трех разных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предлагается продолжить каждый из них.
      Воспроизведем их здесь:

     Формулировка задания: «продолжи рисунок» — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно: установить различия между представленными в одном звене орнамента фигурами, осознать закономерность, на основе которой они чередуются, уяснить основание для продолжения стержневой линии — пространственного расположения звеньев цепочки.
      Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняются количество и степень выраженности признаков, по которым отличаются последовательно представленные в орнаменте фигуры (цвет, форма, величина). Первый вариант орнамента — самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче, выражены различия в цвете. Различия в величине выглядят не очень выразительно. Правильное самостоятельное продолжение этого орнамента возможно лишь случае, если произведенный анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия. Во втором варианте различия в величине выражены ярче, так как носителями этого признака выступают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот вариант проще первого. Наконец, третий .вариант орнамента — самый простой. Здесь остается только один признак отличия фигур — цвет.
      Некоторая часть детей риска уже на этапе школьного старта справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдельными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономерность в чередовании их величины, взаимного расположения. Таких детей среди данной группы школьников, однако, оказывается относительно немного. Но важно, что включение в серию ринков данного варианта позволило их выявить и обнаружить достаточно высокий для начала обучения уровень развития их внимания, аналитико-синтетических операций, произвольности деятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредотачивать свое внимание на других направлениях психической жизни тих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности и в работе над самим развитием учитывать данную очку отсчета.
      Значительно большая часть детей риска успешно выполнить здание по первому варианту не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным); нарушение последовательности в чередовании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме дополнительные цвета); нарушение заданной закономерности в изменении величины фигур (отличие фигур по величине или вообще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или ученик производил замену заданного принципа чередования своим, например, рисовал фигуры в такой последовательности: маленькая — большая, маленькая -т- большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоскости симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске. фигур; продолжение узора в его зеркальном отражении; другие ошибки.
      Не все дети смогли справиться и со вторым вариантом задания. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последнее служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с этими школьниками с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соответствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных задач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От начального уровня сложности в заданиях определенного типа, оказавшихся доступными учащемуся, учитель, проводя последующие диагностические срезы, отталкивается в своей оценке динамики развития школьника. Наряду с варьированием сложности реализацию диагностической функции учебных заданий обеспечивает и особый способ организации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состоит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью учителя способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно являются самыми надежными показателями обучаемости, наиболее чувствительными индикаторами успешности, динамики умственного развития.
      Раскрывая существо такого способа, принципа организации деятельности школьников в ходе диагностических исследований, Л. С. Выготский охарактеризовал его как «обучающий эксперимент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно, — «зона актуального развития». В принципе именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становится в коррекционно-развивающем обучении одновременно и обучающей и диагностической.
      Подчеркнем то принципиально важное положение, что выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.
      По форме различают помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретному ученику.
      Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога. Охарактеризуем каждый из этих видов.
      I вид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь, и расположены они в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.
      II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.
      Приведем пример организации работы, продуманной с этой
точки зрения.
      Дети пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый снежок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные ошибки. А далее учитель проходит по рядам, просматривает тетради и, обнаружив в них ошибки, предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники поступают в распоряжение детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, больше. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы:
      1) направить внимание детей на проверку слов с безударными гласными в корне (с помощью слов-помощников можно проверить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфограмму);
      2) привлечь внимание к слову сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, не проверяемую ударением, и глухую согласную в конце слова). Слово-помощник — сапоги должно способствовать исправлению возможных допущенных в нем ошибок;
      3) кроме того, проверочное слово «больше», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей и на сопутствующую орфограмму — написание «ь» в середине слова.
      Наряду с оказанием направляющей помощи учащимся во фронтальной ее форме перспективным является и естественное включение ее во внутреннюю структуру задания. Примером такого включения, в частности, может служить приведенное задание — «рисование орнамента». В самом задании, как мы могли убедиться, представлены различные формы сложности узоров — от более сложного к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившимся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров, осознать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величины, которая оказалась невыявленной, незамеченной сначала. Как видим, и второй, и третий варианты как бы подталкивают, направляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно демонстрирующих его, а третий — тем, что этот признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогичные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.
      После выполнения всех трех заданий ребенку предлагается выполнить первый узор заново, если он теперь заметил в нем ошибки. Таким образом, появляется возможность выяснить, принимается ли ребенком помощь, усваивается ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке, и способность воспринимать различия элементов в предлагаемой последовательности еще не лежит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать окончательные выводы на этот счет, нужно провести индивидуальное изучение ребенка.)
      Оказание направляющей помощи детям при выполнении ими учебных заданий вызывает, как показывает анализ практики коррекционного обучения, наибольшие трудности у учителей. Поэтому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наиболее подробно.
      III вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.
      Включение помощи в ходе выполнения учебно-диагностических работ применяется только в том случае, если ребенок само стоятельно работу не выполняет. Вид оказанной помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая) при этом обязательно фиксируется.
      В этих условиях особую диагностическую важность приобретает показатель усвоения помощи, который служит главным критерием дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими, классическими формами умственного недоразвития.

3.3. Формы учета данных о динамике личностного развития детей

      Дневник наблюдений
      Для успешного изучения детей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.
      Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений.
      Остановимся на тех требованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.
      Главным требованием является содержательность. Записи, которые делает учитель в дневнике наблюдений, должны носить не случайный характер, а фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Учителю, конечно, не следует записывать в дневник все подряд им наблюдаемое, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этом надо прежде всего сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, о которых говорит «программа изучения учащихся». Записи о каждом ученике будут делаться при этом примерно раз в одну-две недели. Не следует устанавливать строгую периодичность записей. Однако необходимо помнить одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдений.

      В качестве оптимального варианта можно привести следующий пример периодичности записей. Дневниковые записи в отношении ученика 2-го класса Андрея 3. на протяжении октября были произведены 6, 15, 25 и 29 числа, а записи об ученице того же класса Тамаре П. — 2, 8, 14, 19 и 24 числа того же месяца.
      Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность. Следует записывать именно то, что фактически произошло, притом не в обобщенном виде, а во всей конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов; это задача последующего этапа — составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.
      Записи следует делать в дневнике по возможности сразу же после того, как что-то произошло, или во всяком случае в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, ему приходится делать записи по памяти, а это чревато искажением фактов, появлением неточностей и т. п.
      В качестве примера приведем дневниковые записи о новой ученице Марине О., сделанные учительницей класса компенсирующего обучения на протяжении первых месяцев ее занятий в классе.
      4.IX. Марина с трудом осваивается в новой обстановке. Детей сторонится. Говорит мало. Руку на уроках не поднимает, даже когда разговор идет на близкие всем темы — как провели каникулы, где были летом, что нового узнали. Все дети хотят поделиться своими впечатлениями, а у Марины этого желания пока нет.
7.1Х. Первые дни я не поднимала Марину для ответов, давала возможность девочке оглядеться, привыкнуть к новой обстановке. Сегодня вызвала ее прочитать отрывок нового текста. Читали рассказ Л.Воронцовой «Зеленый патруль». Марина читает с трудом, по слогам. Допускает много ошибок.
      10.IX. После уроков побеседовала с Мариной. Спросила, какой предмет ей больше нравится, чем она любит заниматься, какое задание по классу выполняла прежде в школе. Какое поручение хотела бы иметь? Марина отвечала очень робко, неуверенно. О любимом предмете сказала — труд. На вопрос, что именно любила делать на этом уроке ответила — лепить. Дома любит играть с младшей сестрой, а насчет задания, которое она раньше выполняла по классу, пожала плечами и ничего не ответила. В новом классе хотела бы поливать цветы.
      14.IX. На перемене Марина подошла ко мне и сказала, что Нина (ее соседка по парте) на уроке ела конфету, а Дима подставил ножку Славику, когда выходили на перемену. Объяснила девочке, что это нехорошо, — рассказывать по секрету о плохих поступках других.
      18.IX. Решали задачу: «На аэродроме было 27 самолетов, несколько из них улетело, после этого на аэродроме осталось 15 самолетов. Сколько самолетов улетело?» Вызвала Марину повторить условие задачи. Девочка растерянно молчит. В беседе выяснилось, что она не знает, что такое аэродром. Когда я объяснила слово, повторить условие смогла, но решение в тетрадь с доски переписала механически. Решить аналогичную задачу самостоятельно не смогла, нужна была помощь. Примеры девочка решает лучше, чем задачи. Трудность для нее представляет осмысление условия, уяснение отношений между данными.
      23.IX. Марина с трудом входит в коллектив класса. У нее пока еще нет подруги, на переменах она в большинстве случаев одна, стоит в стороне и наблюдает за ребятами или смотрит в окно. Когда вступает с кем-нибудь в разговор, то часто он носит конфликтный характер. Нина, девочка, рядом с которой я посадила Марину и которой поручила опекать ее на первых порах, старается избегать ее. Когда я спросила Нину: «Почему это происходит?» — та сказала: «Она подсматривает за всеми и ябедничает».
      1.Х. Бросается в глаза очень сильная неуверенность девочки. Сегодня на уроке русского языка дети выполняли самостоятельное упражнение № 77. Нужно было списать текст (четыре предложения) и подчеркнуть слова с двойными согласными. Когда все уже закончили работу, Марина написала только два предложения. Списывала не словами, а чуть ли не побуквенно, каждый раз проверяя себя по учебнику. Не первый раз обращаю внимание девочки на технику списывания, а движения вперед пока нет.
      5.Х. Марина снова пыталась мне сказать что-то о Диме.
      «А он (показывая на него пальцем)...». Но, увидев мое строгое выражение лица, вспомнила, очевидно, наш разговор и убежала.
      10. X. Были на экскурсии в сквере. Со мной рядом шли Марина и Лена. Лена рассказывала, как они с папой встречали вчера маму у проходной завода. Спросила Марину: «А где работают твои родители?» Про маму сказала — в магазине, а про папу — на заводе. Когда я хотела уточнить, на каком заводе, что на этом заводе делают, девочка не ответила. На вопрос: «Как зовут твою маму?» — сказала: «Тетя Зина». — «На какой улице живешь?» — показала только направление — «В той стороне».
      16.Х. Марина старается очень строго выполнять все указания учителя. На парте у нее всегда образцовый порядок. Она никогда не забывает наказы учителя. Сегодня мы снова говорили об организованности, потому что многие ребята забыли принести угольник, цветные карандаши. Я поставила Марину в пример. Она была на седьмом небе от счастья.
      20.Х. Приходил отец Марины. Интересовался, как она успевает. Открыл мне секрет: если ошибок в тетради много, а оценки нет (не ставлю в тетрадях отметок), то родители дома заставляют девочку все выполнять заново. Так вот откуда такая неуверенность Марины во время работы. Отсоветовала применять такие меры к девочке. Подчеркнула важность развития ее общего кругозора, наблюдательности.

Как видим, в записях учительница стремилась разносторонне (насколько это возможно за относительно короткое время знакомства) отразить духовный облик новой ученицы: ее кругозор, состояние учебных умений и навыков, учебные возможности девочки, интересы, отношения, складывающиеся с детьми, особенности поведения, отношение к оценке учителя. В записях обращается внимание как на трудности, которые испытывает девочка в обучении, так и на те стороны, которые учитель может использовать как опору в работе. Каждый раз, замечая то или иное проявление особенностей девочки, учительница обращала внимание и на ситуацию, в которой это происходило. Ценным в записях является и то, что наряду с особенностями школьницы в них отражены и те педагогические способы и приемы, которые использовала учительница в порядке индивидуального подхода к ней.
      Следует остановиться также на форме записей в дневнике наблюдений. Конечно, это вопрос не самый главный. Фиксация наблюдений может производиться по-разному, наиболее существенно обеспечение должного содержания и систематичности в записях.
      Большинство учителей используют для дневника наблюдений одну общую тетрадь, где на каждого учащегося отводится некоторое количество страниц. На первой странице раздела, выделенного для данного ученика, обозначаются его фамилия, имя. Последующие страницы заполняются записями наблюдений. Возможен такой способ ведения дневника, при котором в одной сплошной записи фиксируются наблюдаемые особенности учащихся и действия, предпринимаемые педагогом.
      Можно располагать записи и по-другому. В этом случае каждая страница делится на три графы: в первой проставляется дата наблюдения; вторая графа отводится для записей о данном учащемся; в третьей графе указываются те педагогические мероприятия, которые намечены или проведены учителем, их результат.
      Такая форма дневника наблюдений имеет то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическую направленность работы учителя по изучению учащихся.
      Приведем пример такого способа записей.
     

Дата Наблюдения	Педагогические мероприятия
20.II       Никак не могу приохотить Витю к учению, на уроках постоянно отвлекается. Не слушает, когда читаю я, дети. Сегодня было то же, что и всегда: мы разбираем новый рассказ, а Витя раскладывает конфетные бумажки на парте. На урок чтения я принесла проигрыватель и заметила, какими восхищенными глазами Витя смотрел на него, как внимательно и напряженно наблюдал, как я обращаюсь с аппаратом. После урока Витя подошел к моему столу и погладил проигрыватель.Спрашиваю: «Хочешь— научу тебя обращаться с ним?» Глаза Вити засияли	Назначили Витю ответственным за проигрыватель. Перед каждым уроком теперь спрашивает меня: «А сегодня будет нужен проигрыватель?» Когда это требуется, Витя приносит его, устанавливает и в нужный момент включает и выключает. Ребята посматривают на него с тайной завистью
5.III       Читали в классе книгу «Восемь славных буденновцев». Витя начал прислушиваться к моему чтению. Потом все читали отрывки из текста. Вите предложила самый интересный отрывок. Прочитал он его хоть с трудом, но с видимым удовольствием. Старался. Я похвалила его. После урока сказала Вите, что завтра он будет читать рассказ В. Осеевой. Предложила взять книжку домой и как следует подготовиться. Витя с удовольствием принял мое предложение	Некоторое время, пока Витя не догонит ребят по технике чтения, следует практиковать предварительную подготовку его к чтению в классе

Педагогическая характеристика

      Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения и развития.
      Педагогические характеристики составляются учителем. Ежегодное составление характеристик учащихся — это подведение результатов педагогической работы за год на качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать те трудности, которые были на этом пути; отметить, какие из них были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны в отношении данного ученика в будущем.
      Систематизация разнообразного материала, накопленного в процессе изучения школьника, может быть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.
      Первый способ — когда в характеристике представлена сводка фактических данных, полученных разными методами, в известной последовательности, в порядке принятой программы. Такой подход целесообразен при составлении начальной, исходной характеристики учащегося. После сводки данных о ребенке учитель делает резюме об уровне его готовности к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к ребенку в процессе учебно-воспитательной работы.
      Второй способ — когда учитель, приступая к составлению характеристики, не придерживается программы, а сразу же выдвигает те положения, которые, по его мнению, в наибольшей степени характеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым приходит педагог, он подкрепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформления доку- • мента предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Он позволяет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в облике ученика, в его развитии, в усвоении им знаний и умений на протяжении года. Этот способ оформления характеристик более труден, однако он дает образцы более полных, связных и законченных характеристик, где разрозненные факты приведены в единое целое, где ребенок представлен живой, полнокровной личностью.
      При любом способе оформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок, но и те педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодоления трудностей, а также эффективность этих мер.
      Следует предостеречь учителей от нередко встречающейся еще, к сожалению, практики составления характеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записями наблюдений и другими документальными материалами или не обращаясь к ним при составлении характеристики, педагог пишет ее на основании своих общих представлений о ребенке и того, что он может припомнить в данный момент. Само собой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможет служить той цели, ради которой составляется, — углублению знаний о ребенке, использованию их в процессе обучения.

3.4. Формы учета данных о динамике развития познавательной деятельности и усвоении знаний школьниками
      (Журнал коррекционной работы)

      Учителям, работающим в системе коррекционно-развивающего образования, рекомендуется вести специальный журнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности и усвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, отражающая особенности учения и развития каждого ученика, служит основой построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время внеурочных занятий с детьми.
      Принципом, на котором должно строиться оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также к той степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучения каждый ученик.
      Требования, предъявляемые к результатам обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекционно-развивающей работы и содержанием основных учебных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
      Диагностика овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные на неучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).
      Педагогическое диагностирование должно проводиться регулярно, с интервалом приблизительно в месяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них, намечать содержание последующей коррекционной работы.
      В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа умений являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.
      Чаще всего оценка выражается в форме обозначения уровня овладения умениями: 1-й уровень — умением овладел; 2-й уровень — умением в основном овладел; 3-й уровень — умением овладел частично; 4-й уровень — умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающей части их — 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем. Наконец, когда большая часть заданий выполнена неверно — 4-м уровнем.
      В ряде работ удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является традиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждого частного умения при этом определяется тем же способом.

Оценка может включать в себя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся в процессе выполнения работы.
      Наряду с фиксацией успешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умений все диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию — времени, которое потребовалось на их выполнение. Динамика этого показателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классу информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.
      Сравнивая результаты, достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижение ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.
      Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций нового типа обучения.