КРИТЕРИИ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функциями профилактики и коррекции признаков школьной дезадаптации детей риска).
В реализации диагностической функции (коррекционно-развивающего образования) основополагающая роль принадлежит анализу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся на глядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения.
Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учеб ной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познаватель ных возможностей детей".
В соответствии с принципами коррекционно-развивающего об разования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принци пом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагностики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как сред ство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формиро вания учебной деятельности и устранение ее недостатков у школь ников осуществляются в двух направлениях единой диагностико- профилактической и коррекционной работы.
Первое направление фактически уже обозначено — оно заключается в осуществлении необходимой дозированной помощи, ока зываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.
Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятель ностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-раз вивающего обучения).
Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагности ровать в качестве исходного уровеня как статику в овладении этой деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.
Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процес са — время, в течение которого сокращается мера помощи, необ ходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.
Получается, что с дозированием помощи, оказываемой учащимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирова ния, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельно сти школьников — мера оказываемой помощи и время, требующе еся каждому ученику для освобождения от помощи и приобрете ния самостоятельности в усвоении знаний, в учении.
Второе направление коррекционно-диагносттеской работы рас крывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнитель ской и контрольно-коррекционной частей). Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-ло гически оформленное выполнение задания; второй уровень — пра вильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образной — форме; третий уровень — частично правильное выполне ние задания сочетается с фактическими или логическими ошибками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выпол нение задания.
Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как пра вило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образ ные формы мышления детей.
Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебны ми интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во вре мени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинаковыми, но должны быть идентичными по необходимости обращения к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.
1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.
Используется рассказ К. Д. Ушинского:
«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».
Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, курицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».
Уровни выполнения задания.
1 -й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);
2-й уровень — неполная классификация: записаны не все тре буемые предложения (одно вместо двух);
3-й уровень — неправильная классификация: нарушен заданный принцип классификации — записаны предложения не толь ко про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);
4-й уровень — задание не выполнено.
2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль).
Конец 3-го, начало 4-го класса.Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:
«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.
Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под крышу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: "Нашел? На шел?" Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: "Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные". Катя по бежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять».
Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внима тельно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения, в которых говорится только про котят. Будьте внимательны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нуж ные предложения можно записать своими словами».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Ко тят было пять»;
2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Ко тят было пять»);
3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);
4-й уровень — задание не выполнено.
3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, само
контроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.
Используется рассказ:«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».
Инструкция. «Прочитайте рассказ. К нему нужно придумать на звание. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю зада ние».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно рас крывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»...);
2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»...);
3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»...);
4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас сказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зайца», «Интересный рассказ»...).
4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконт роль). Конец 3-го, начало 4-го класса.
Используется рассказ:
«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхи вал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.
На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, оре хи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.
Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: "Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, руч ной"».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик оре хов»;
2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок во рует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;
3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Ве ра»;
4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас сказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Весе лый рассказ»).
Уровневая репрезентативность тестов успешности — в програм ме, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучеб ные интеллектуальные умения и учебную деятельность, корректирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевременные основания для выводов о сильных и слабых сторонах это го процесса у каждого конкретного школьника.
Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержа тельно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.
Итак, если определение эффективности формирования учеб ной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предус матривающих разноуровневое выполнение (по критериям правильности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкре тизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятель ностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуально го роста и развития.
Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом вни мания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная деятельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «кон троль над процессом учения, осуществляющийся извне, заме нится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собствен ными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, на правляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет».
При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады... Она ук репляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связан ных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для лич ностного развития ребенка.
Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методиче ски организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необходимостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитывать ся в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-во левой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятель ным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Кан та — «автономным господином самому себе»).
В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесения школьникам предметных знаний (по русскому языку, мате матике, чтению). Но уже не как самостоятельная задача, а под чиненная новым целям — научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач*.
Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализиру ет его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.
Образование современного человека при необходимости пре одоления старения, «износа знаний» приобретает новую формулу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь».
Владение учебной деятельностью — личное и личностное достояние школьника — нормализует его труд и пребывание в шко ле, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самооб разованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.
Полноценная учебная деятельность выводит школьника на са моизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автоди дактике — построению учащимся самого себя в процессе самоиз менения, в ходе учения»".
Рекомендуемая литература
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.
Блонский П.П. Школьная успешность / Избр. пед. соч. — М., 1964.
Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. II. — С. 118—362.
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие де тей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1986.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983.
Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.
ЗанковЛ.В. Обучение и развитие. — М., 1975.
Изметьева Н.Д., Терский Н.Я. Учитель — конструктор познавательного процесса / Начальная школа. — 1993. — № 1.
Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение — М., 1981.
Кумарина Г. Ф. Индивидуализация ^оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. —М., 1989.
Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика» — М 1999.
КоменскийЯА. Избр. пед. соч. («Великая дидактика»). — М , 1982 — Т 1 — С. 246-476.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1994. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника — М 1977.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников / Избр. психол. произв. — М., 1989.
Методика отбора детей в коррекционные классы / Под ред. Г.Ф.Кума-риной. — М, 1990.
Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М., 1998.
Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной — М 1991.
Отстающие в учении школьники / Под ред. И.Ю.Кулагиной, З.И.Калмыковой. — М., 1986.
РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьни ка. -Л., 1976.
Репкин В.В. О понятии учебной деятельности, строение учебной дейтельности, формирование учебной деятельности у младших школь ников / Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132- 1978 — № 171.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.
УманА.И. Учебные задания в процессе обучения. — М., 1969.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. — М., 1987.
Ушинскш К.Д. Пед. соч. - М., 1990. - Т. 5. - С. 190-452.
Формирование учебной деятельности младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А. К. Марковой. — М., 1982.
Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. — М., 2000.
ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1979, 2000.