Тема 2

 

МЕТОДЫ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Научный метод - это исторически выработанный способ по­лучения достоверных сведений об изучаемом предмете. К об­щенаучным методам, которыми пользуются многие науки, и в том числе психология, относятся: эксперимент, наблю­дение, беседа, сбор анамнестических данных и ряд других.

Утверждение о том, что эксперимент является для психоло­гии основным и главным методом, весьма относительно. Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки. Ка­кой метод является ведущим в данный момент, зависит от цели исследования, конкретных условий, мастерства пси­холога и пр. Кроме того, в специальной психологии неред­ки случаи, когда по целому ряду причин ребенок оказыва­ется· недоступен экспериментальному исследованию. В подобных случаях ведущими становятся другие методы.

Своеобразие использования касается, прежде всего, не ме­тодов, а методик. Методика - это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации. Самих мето­дик или техник, в отличие от методов, может быть великое множество.

Говоря об эксперименте, вспомним, что последний имеет несколько разновидностей - индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и есте­ственный. В практике специальной психологии использу­ются все перечисленные виды, но предпочтение отдается индивидуальному, естественному и формирующему экспериментам.

В отношении последнего следует особо подчер кнуть , что несмотря на его трудоемкость, в отличие от констатируюшего эксперимента, фиксирующего только наличный уровень развития той или иной стороны психики формирующей эксперимент позволяет раскрыть сам процесс достижения того или иного результата, а главное -весьма точно определить потенциальные возможности испытуемого, т. е. зону его ближайшего развития. Именно эта сторона развития особенно важна в исследовательской практике специальной психологии. Благодаря использованию формирующего эксперимента удается весьма продуктивно решить задачу по дифференциации трех основных характе­ристик психического развития - возрастных, индивидуаль­ных и патологических (дизонтогенетических). Проще гово­ря, отделить общие закономерности от специфических.

Основная особенность организационно методической сто­роны эксперимента во многом определяется формой нару­шения в развитии. Так, для многих детей с отклонениями Е развитии характерна быстрая утомляемость и низкий темп протекания психических процессов. В силу этого, экспериментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых. Одной из часто встречающихся особенностей детей с проблемами в развитии явля­ется весьма низкая познавательная активность. Сниженная заинтересованность, как и избыточно высокая, способна негативно сказываться на результате эксперимента. Имен­но поэтому психолог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необ­ходимости либо повышать, либо понижать степень заинте­ресованности испытуемого.

Известно, что подавляющее большинство методик создает­ся в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отно­шению к детям с отклонениями в развитии. В частности;, это относится к стимульному материалу, что требует опре­деленной его модификации. Особая «деликатность» требу­ется также при оценке и интерпретации полученных результатов.

Так, двигательные или зрительные нарушения, безус­ловно, будут оказывать влияние на результативность рисо­вания или складывания кубика Кооса. Именно поэтому ха­рактер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы.

Широко используемые сегодня стандартизированные тех­ники нашли свое применение и в специальной психологии. Адекватное использование тестов может быть весьма про­дуктивным при условии ясного осознания их возможнос­тей и ограничений. Тестовые техники хороши своей эконо­мичностью, возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату, их сопоставимостью с боль­шой выборкой испытуемых (наличие нормативов). Но они имеют определенные недостатки и, прежде всего, методи­ческого плана применения их в специальной психологии. Это касается проблемы тестовой стандартизации, т. е. неизменности процедуры проведения эксперимента, инст­рукции, времени выполнения задания, стимульного мате­риала, условий выставления оценок и пр. Несомненное достоинство тестов в отношении детей с проблемами в раз­витии превращается в недостаток и серьезное препятствие в их использовании. В этом случае полученные результаты не могут быть сопоставлены с нормативными данными. Дру­гой серьезный недостаток теста - его количественная ори­eнтaция. Полученный результат, пусть даже выраженный в числовой форме, отражает только наличный уровень раз­вития той или иной функции и ничего не говорит о потен­циале испытуемого. Кроме того, сам процесс достижения результата остается закрытым для исследователя.

Применение метода наблюдения не имеет такой специфи­ки, как эксперимент, за исключением лишь уже отмечен­ного выше обстоятельства, когда ребенок может быть недо­ступен экспериментальному изучению, как это бывает при выраженных формах умственной отсталости, синдроме ран­него детского аутизма и т. п. В этих случаях наблюдение ста­новится ведущим методом. Кроме того, и это следует под­черкнуть особо, поведение детей с отклонениями в развитии весьма часто характеризуется большей степенью психологической непрозрачности, непонятности со стороны вне него наблюдателя. Сказанное означает, что процесс наблюдения в специальной психологии про водится особенно тщательно и длительно. Кроме того, он обязательно дополняется анамнестическим методом, которому в специальной психологии придается особое значение. Сбор анамнестичеких сведений проводится путем бесед психолога с родителями, учителями, воспитателями ребенка, путем ан али имеющейся документации.

В целом проведение исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам (схема 2.1), первый из которых - это принцип сравнительности. Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей. Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы дет( с отклонениями в развитии. Более того, принцип cpaвнительности предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в качестве еще одной контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения. Только в этом случае мы имеем возможность получить аде] ватные результаты и отделить модально неспецифические закономерности от модально специфических.

По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерных для каждой конкретной категории нарушений развития, связана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной категории аномального развития от нормально развивающихся. Выделяя такие отличительные особенности, они, естестве} но, улавливали как общие для всех аномальных детей (и отличающие их от нормально развивающихся), так и действительно специфические для данной категории признаки закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или нескольких)категорий аномального развития признаки nри­нuмались за специфические для детей данной конкретной ка­тегории дефектов. Так случалось потому, что обычно не nро­водился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящuxся к разным категориям ано­мального развития» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. 1989. с. 61).

Другой не менее важный принцип диагностики психичес­кого развития детей с ограниченными возможностями - это комплексность. Иначе говоря - всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдель­ной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и ПР., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним.

Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии - это принцип системности. Основное содержа­ние системного подхода было разработано л. с. Выгот­ским, по мысли которого « ... системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде все­го, обнаружение не просто отдельных проявлений нару­шения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнару­женных недостатков или отклонений в психическом раз­витии ... » (Психологические проблемы диагностики ано­мального развития. М., 1989. с. 51).

Особое значение имеет также принцип динамического изу­чения ребенка в сочетании с качественным анализом резуль­татов психодиагностики. Психические явления могут изучаться только в развитии - основной форме их суще­ствования, при этом психолог должен не только фиксиро­вать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с постав­ленной задачей. Качественный подход предполагает не толь ко выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но, что еще более важно, - это указания и позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

 

План семинарского занятия

 

Задания для самостоятельной работы (Темы рефератов и докладов)

Литература

10. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков ­патопсихология. М., 1996.

Худи" В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997.