Предпосылки социальной дезадаптации

Под адаптацией (от лат. приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие "адаптация" используется и в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, к ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения.

В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. В более широком, инвариантном для конкретных научных дисциплин значении адаптация определяется как особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия (Новейший философский словарь. - М., 1999).

Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. Отчасти адаптивность обусловлена генетически - особенностями обмена веществ, различием биохимических реакций, метаболической индивидуальностью человека, определяющей разные типы реагирования на стрессорные воздействия. Физиологические исследования последних десятилетий показывают, что во многом способность ребенка к адаптации определяется структурно-функциональной организацией его мозга. Последняя же в силу неодновременности созревания отдельных компонентов системы мозгового обеспечения у разных детей состоит из элементов разной степени зрелости.

Отсюда отчетливо выраженные индивидуальные варианты психического развития детей - одногодков, проявлением чего становится и известное расхождение биологического и паспортного возрастов. В начале систематического обучения этот разрыв, по данным Н. В. Дубровинской, может достигать полутора лет, не свидетельствуя при этом о задержке в развитии.

Многие ученые подчеркивают тесную зависимость адаптивности от состояния защитных сил организма в целом, от его биоэнергетического потенциала, от данных природой способностей человека (умственных и физических), определяющих его обучаемость в самом широком смысле. Выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей строения и функционирования его нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения и торможения, от их подвижности или инертности, их баланса. Вопрос о происхождении особенностей строения и функционирования нервной системы не до конца изучен. Однако однозначно установлено, что эти особенности в очень сильной степени также связаны и с условиями жизни и развития ребенка, включая условия его внутриутробной жизни. К неблагоприятным факторам, искажающим картину нормального развития плода и его нервной системы, относят переутомление, заболевания матери во время беременности, ее неполноценное питание, употребление алкоголя, наркотических веществ.

Нарушения развития центральной нервной системы могут возникнуть у детей и как следствие внутриутробных, родовых или послеродовых травм и интоксикаций. В целом отмечается безусловная зависимость адаптивности от физического, психического, нравственного здоровья человека, применительно к предмету нашего разговора - от здоровья ребенка. В этой связи с сожалением приходится констатировать, что показатели здоровья детей в последние десятилетия XX в. характеризуются резким снижением. Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие социальные предпосылки этого явления: o нарушение экологического равновесия в окружающей среде, что, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункциональным нарушениям уже у новорожденных. Физиологические исследования последних десятилетий показывают, что во многом способность ребенка к адаптации определяется структурно-функциональной организацией его мозга. Последняя же в силу неодновременности созревания отдельных компонентов системы мозгового обеспечения у разных детей состоит из элементов разной степени зрелости. Отсюда отчетливо выраженные индивидуальные варианты психического развития детей - одногодков, проявлением чего становится и известное расхождение биологического и паспортного возрастов. В начале систематического обучения этот разрыв, по данным Н. В. Дубровинской, может достигать полутора лет, не свидетельствуя при этом о задержке в развитии. Многие ученые подчеркивают тесную зависимость адаптивности от состояния защитных сил организма в целом, от его биоэнергетического потенциала, от данных природой способностей человека (умственных и физических), определяющих его обучаемость в самом широком смысле. Выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей строения и функционирования его нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения и торможения, от их подвижности или инертности, их баланса. Вопрос о происхождении особенностей строения и функционирования нервной системы не до конца изучен. Однако однозначно установлено, что эти особенности в очень сильной степени также связаны и с условиями жизни и развития ребенка, включая условия его внутриутробной жизни. К неблагоприятным факторам, искажающим картину нормального развития плода и его нервной системы, относят переутомление, заболевания матери во время беременности, ее неполноценное питание, употребление алкоголя, наркотических веществ. Нарушения развития цент-. ральной нервной системы могут возникнуть у детей и как следствие внутриутробных, родовых или послеродовых травм и интоксикаций. В целом отмечается безусловная зависимость адаптивности от физического, психического, нравственного здоровья человека, применительно к предмету нашего разговора - от здоровья ребенка. В этой связи с сожалением приходится констатировать, что показатели здоровья детей в последние десятилетия XX в. характеризуются резким снижением. Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие социальные предпосылки этого явления: o нарушение экологического равновесия в окружающей среде, что, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункцио-нальным нарушениям уже у новорожденных ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношений, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре и также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психически уязвимого потомства низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными, конфликтными отношениями, создающими почву как для развития и усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования психосоциальной запущенности детей; . незащищенность отдельных групп населения (безработных, бастующих, эмигрантов, беженцев, лиц, подвергшихся воздействию антропогенных катастроф, землетрясений, войн, атомных катаклизмов); o недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью; o несовершенство системы дошкольного воспитания, игнори рование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожае мых детей. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Госкомсанэпиднадзора РФ, 80 % новорожденных детей имеют те или иные отклонения в морфофун-кциональном развитии.

Среди дошкольников не более 15 % детей можно назвать здоровыми (двадцать лет назад их было 23 %), 40 % имеют отклонения со стороны опорно-двигательного аппарата, примерно столько же страдают разными неврозами. Проведенное учеными этого института в последние десятилетия изучение состояния здоровья детей в динамике позволило установить, что поколение 70-х годов оказалось слабее, чем их сверстники 60-х. Дети 80-х уже слабее тех, кто рос десять лет назад. Исследования, проведенные в 90-х годах, говорят о том, что физическое и психическое здоровье детей еще более ухудшилось. В отличие от 60-х годов, когда речь шла об акселерации развития, Ускорении темпов физического созревания детей, в 90-е годы учеными-медиками зафиксирован обратный процесс - децелерации, замедления темпов роста и физического развития.

В современной популяции школьников резко возросла доля детей с дефицитом Массы тела (до 20 %). Особенно остро это стало ощущаться в последние два года, главным образом у детей, только начинающих школьную жизнь.
По прогнозам ученых, здоровье детей и дальше будет ухудшаться, что неминуемо отразится и на следующих поколениях: от больных родителей вряд ли следует ждать здорового, с высокими адаптационными возможностями потомства Говоря о предопределяющих адаптационные возможности человека факторах, трудно переоценить роль тех приобретенных в процессе жизни психических, психологических, характерологических особенностей, личностных качеств, которые сами по себе отражают характер активного взаимодействия человека с окружающей средой. Воспитательные дефекты этой среды, в силу которых не удовлетворяются основные психофизиологические потребности растущего человека, вызывают нарушения психической организации детей, психическую депривацию, что с большим трудом дифференцируется специалистами от нарушений наследственного, органического характера. Установлено, что действие повреждающих факторов оказывается тем сильнее, чем меньше возраст подвергшегося этому действию ребенка. Также замечено, что мальчики оказываются более чувствительными к действию депривации, чем девочки.
Чешские ученые И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) вычленяют следующие основные виды психической депривации:
двигательная депривация. Возникает при резком ограничении движений ребенка. Уже чрезмерное пеленание грудного младенца таит в себе опасность. Хроническая гиподинамия, как установлено, приводит к эмоциональной вялости, возникновению компенсаторной двигательной активности. Последняя может проявляться как раскачивание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, другие стереотипные движения рук. Дети, чья двигательная активность в силу медицинских причин (травм, болезней) в течение длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может прорываться взрывами ярости и агрессивности, повышением тревожности, плаксивостью, обидчивостью;
сенсорная депривация. Этот вид нарушений психического развития является следствием обедненной среды, т. е. среды, характеризующейся недостаточным количеством или однообразием сенсорных раздражителей: кинестетических, тактильных, визуальных, акустических. Исследовательские данные показывают, что в случаях, когда потребность ребенка в определенной стимуляции (качание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т.п.) не удовлетворяется, когда имеет место стимульный дефицит или стимульная перегрузка, происходят нарушения степени активации ребенка (бодрствования, внимания, интереса, усилий), а также физиологические и неврологические нарушения, приводящие к неполноценному развитию центральной нервной системы;
эмоциональная (материнская) депривация. Данный вид депривационных нарушений возникает, когда недостаточно удовлетворяется одна из самых сильных и ярко выраженных потребностей развивающегося человека - потребность в эмоциональной связи, в эмоционально-положительном общении со значимыми для него лицами, прежде всего, безусловно, с матерью или замещающим ее лицом. Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, нежеланные дети, дети, к которым мать эмоционально холодна. Тип личности, который формируется у ребенка, с момента рождения оказавшегося в условиях материнской депривации, можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе, аутизм (замкнутость на себе)социальная депривация.

Наряду со стремлением к общению, к тесным эмоциональным связям со значимыми людьми на определенном этапе развития ребенка, когда он уже обретает самостоятельность (может сам ходить, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов), у него возникает и другая, противоположная по своей социальной сущности потребность - потребность в обособлении, в ощущении "самости", в личной автономии. Эта потребность сопровождает человека на протяжении всей его сознательной жизни. Отчетливо проявляется она уже в дошкольном детстве. Основой ее удовлетворения на этом этапе является возможность наблюдать дифференцированные модели социальных ролей. Ограниченная в силу обстоятельств (воспитание в детском доме, в неполной семье или в семье с искаженными ролевыми функциями родителей и т. п.) возможность такого наблюдения ведет к трудностям в формировании образа собственного "я". В последующем, когда произойдет осознание себя, эта потребность для своего удовлетворения требует признания личностных достоинств, личностной значимости ребенка в глазах окружающих. Неудовлетворение данной потребности становится главной причиной детских неврозов, возникновения различных форм отклоняющегося поведения.
Зависимость личностных структур от качества воспитательной среды проявляется, безусловно, на всех этапах человеческой жизни. Однако есть серьезные основания говорить о том, что наибольшую важность и значимость эта среда имеет в раннем дошкольном детстве. Исследования, в которых одни и те же люди изучаются на протяжении многих лет и даже десятилетий, свидетельствуют об удивительной устойчивости, постоянстве многих индивидуально-личностных черт, возникших на ранних этапахвозрастного развития. Объясняется это особой восприимчивостью детей-дошкольников к воздействию среды, в том числе к воздействию содержащихся в ней повреждающих факторов. Отчетливо обнаруживает себя педагогическая закономерность, которая свидетельствует о том, что чем меньше возраст индивида, тем в большей степени проявляется его чувствительность к этим повреждающим факторам, тем более глубокий след в его характере они оставляют.

Итак, за уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологических и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей человека. И вместе с тем ни один из них не может рассматриваться как неизбежно предопределяющий дефекты адаптации.
Специалисты кафедры детской нейропсихиатрии Ростокского университета (Германия) в результате длительных исследований установили, что наличие в истории развития ребенка отдельного биологического фактора риска не является закономерным основанием для нарушения адаптации. Существенное отрицательное воздействие оказывает только суммация факторов риска. Наиболее сильное деформирующее влияние на личность, ее адаптационные возможности оказывает комбинация биологических и психосоциальных факторов риска.
Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благоприятных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам. У детей с высокой биологической отягощенностью в очень хороших средовых условиях даже органические поражения мозга могут в значительной степени компенсироваться; особенно это касается интеллектуальной деятельности, в меньшей степени - эмоциональной регуляции и, следовательно, социальной адаптации. Значительно худшие результаты по всем направлениям адаптации у детей с биологической отягощенностью, растущих в неблагоприятных условиях. Вместе с тем жестко соотносить адаптивность только с биологическими или социальными предпосылками, даже с учетом их безусловного взаимодействия, было бы совершенно неправильно. С возрастом, по мере развития самосознания человека, с обретением независимости он сам становится хозяином своей судьбы, творцом своего собственного благополучия и счастья. И история дает множество примеров того, как человек с низкими от рождения адаптационными возможностями, вооруженный определен-
ными установками, правилами жизни, интеллектуальными и социальными умениями, вполне .может компенсировать эту природную слабость и стать вполне адаптированным, успешным. И, напротив, индивид с высоким от природы адаптационным потенциалом за счет неразумной траты его может растерять данное ему богатство и стать "голым королем" (В. И. Гарбузов).
Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опосредуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.
Достаточно хорошо изучен вопрос о том, на какие критерии в этой оценке следует ориентироваться. Прогностически значимы-ми показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут в совокупности служить следующие:

-отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
-недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
-несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Остановимся на каждом из этих показателей.
Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье.Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза (с 9% в 1973 г. до 36,6% в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. До 50 % возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении.
Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические и психические расстройства той или иной степени выраженности. Признаки нарушений психического развития часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, органов пищеварения, дыхательных путей, опорно-двигательного аппарата и др.). Неуспеваемость этих учащихся в большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У значительной их части интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленное приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных ее звеньев. В связи с этим снижается способность к адекватному отражению воспринимаемого, происходит неправильное осмысление его. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, затрудняется переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обусловливает ослабление познавательных способностей ребенка и значительно снижает эффективность обучения.
Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению. Так, по данным Центра профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 50 % детей с отклонениями в состоянии здоровья за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются за счет как функциональных нарушений, так и усугубления или развития новых заболеваний с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, - показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании успешности школьной адаптации.
Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе.
Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки.
Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.
Подавляющее большинство активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть, - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу- отвечают:" Не знаю", а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и другие, ранец, носить школьную форму
и т.д.
Недостаточная организованность и ответственность ребенка,
неумение общаться, адекватно вести себя.
Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного.
Низкая познавательная активность.
Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети перерастают игровые интересы, которые доминировали в дошкольном периоде их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в
поисках ответов.
Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки Детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.
Ограниченный кругозор.
При нормальном развитии к моменту поступления в школу Дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в Целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной, специально не нацеленной на учение деятельности, когда ребенок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения бывают разными. Сказываются при этом не только различия в условиях воспитания, но и индивидуальные различия в познавательной деятельности. Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе это является сигналом, указывающим на необходимость специальной коррекционной работы. Низкий уровень развития речи.
Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринима- I ет и осмысливает окружающее. Речь детей с отставанием в развитии обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограни- < ченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи.
Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40 % шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.
Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности.
Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Развитие этих умений специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то без специального внимания и целенаправленной коррекционной работы неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка
Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.
Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что Несформированность на необходимом уровне этих умений влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.
Недостаточное развитие мелкой моторики руки.
Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требует определенной сформированное мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.
Несформированность пространственной ориентации, координации в системе "рука-глаз".
Недостаточное развитие названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.
Низкий уровень развития фонематического слуха.
Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны "узнавать" фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая "фонематическая глухота" встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма.
Индивидуально-типологические различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сто-РОН их индивидуальности, разным состоянием здоровья, проявляются уже с первых дней пребывания в школе. Вот как выглядят эти различия по результатам исследования, проведенного автором данного раздела в школах России, Белоруссии и Украины (исследованием было охвачено более пятисот детей).
Первая группа детей. Вхождение детей этой группы в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Они быстро адаптируются к школьному режиму, их работоспособность отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой группы характеризует высокая для данного возраста социальная зрелость. Они легко осваиваются с новой социальной ролью - ролью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму обращения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совместной деятельности, открыты к общению и взаимодействию. С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные достижения, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно-значимой деятельностью.
С высоким уровнем развития социальных качеств, психики ученика сочетается и высокий уровень развития познавательной деятельности. Этих детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без внешних стимулов. Если на первых порах не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекта, явления, составить рассказ по картинке). Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, "жадный" интерес к познавательной деятельности позволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентрации внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гибкостью, подвижностью. Сформированные в дошкольном детстве представления, навыки являются хорошей базой для овладения учебными знаниями и умениями. Процесс учения протекает успешно.
Вторая группа детей. Характер адаптации у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей нет. Отдельные затруднения могут возникнуть у детей в любой из сфер новой для них жизни: возможны сложности в социальных контактах, ограниченность в первое время сфер общения, не исключены также эпизодические проблемы, сопряженные с выполнением правил поведения (могут отвлекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на переменах), вероятно, и заметное влияние настроения на учебную активность, другие трудности адаптации. Однако со временем, как правило, эти проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к шкоде желание учиться, высокое чувство ответственности позволяют ребенку включиться в учебную деятельность, в основном соответствовать предъявляемым школой требованиям, успешно усваивать учебный материал.
Третья группа детей. Работоспособность детей этой группы нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня, недели. Отмечаются признаки переутомления, нарушается концентрация внимания, появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение зависит от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Дети этой группы характеризуются или невысоким, относительно уравновешенным развитием всех компонентов психики или преимущественным развитием отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.
Познавательный интерес у значительной части детей этой группы еще не достаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Для преодоления трудностей в учебной работе эти дети нуждаются в эмоциональной поддержке, стимулировании. Свои учебные успехи они переживают, но переживания не затрагивают их достаточно глубоко. Уровень дошкольной подготовки варьирует.
Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны своего развития, достигает даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Этим детям заметно не хватает школьного учебного времени для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и навыков. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.
Четвертая группа детей. У детей этой группы проявляются достаточно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невнимательности, отвлекаемости, истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, вспыльчивость, раздражительность или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоциональной сфере заметны выраженные колебания настроения, неуверенность, тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Эти дети избегают прямых контактов с учителями, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требования. У них не получается нормального общения и взаимодействия со сверстниками; их постоянно обижают
Характеризуя учеников этой группы, учителя отмечают, что в их сознании еще не произошел качественный скачок "на уровень ученика", что позволяет детям переключаться с игровых форм поведения и деятельности на целенаправленную организацию внимания и воли на уроке. У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения в учебную деятельность. Они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать инструкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому в большинстве случаев продуктивность познавательной деятельности детей этой группы очень низка.
Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную деталь: если интеллектуальные задания берутся детьми "с ходу", то они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если задание "с ходу" не решается, то оно не выполняется вовсе. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям активизировать, полноценно использовать свои познавательные возможности. Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнительных домашних занятий все-таки имеет средний уровень успеваемости; большинство же имеет низкую успеваемость.
Пятая группа детей. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работоспособность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются начальные неблагополучия в нервно-психической сфере.
Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенности поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.
При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятельности этих детей выделяются и некоторые их типические особенности. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют
оотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции меж
собой и учителем (отношения с учителем строятся по моделям обшения или.со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.
Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.
Шестая группа детей. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет "вытянуть" ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.
Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптационные трудности.
В совокупности все дети четвертой-шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высокой) находятся в ситуации педагогического риска - риска школьной и социальной дезадаптации.
Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними Уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о Несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30 %) становится фактором, препятствующим их развитию.
Предметом специального изучения были также особенности Учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные компоненты деятельности (отношение к деятельности, активность, самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие Деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и классифицировать учебную информацию, поступающую зрительно и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (удержание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп деятельности, ее устойчивость, способность к переключению).
Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учебных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вывод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объема работ, заданий, требующих изменения способа действия, переноса усвоенных знаний, применения сформированных умении в более сложной ситуации.

Отмечены также повышенная истоща* емость деятельности, трудности удержания цели, концентраций и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях, выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосредоточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обусловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.
Целостное изучение детей риска показало, что общей характеристикой этой неоднородной группы школьников являются бо| лее низкое по сравнению с другими детьми качество приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работф перечисленные особенности проявляются в жесткой соотнесен ности характера и результатов деятельности таких детей с условиями самой деятельности.

2.2. Факторы школьной дезадаптации
Поступление ребенка в школу является переломным момен-,] том его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризи-| сом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адап-я тационных возможностей.
Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного дет-1 ства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм моби- ' лизует для этого систему адаптационных реакций.
Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям:
1) внешние воздействия являются для человека необычными,
новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам орга
низма и личности на данный момент;
2) ответная перестройка организма и личности происходит ва
результате более или менее длительного или многократного воз
действия, оставляющего след в тех системах (физиологических и
личностных), которые играют главную роль в осуществлении ре
акции на данное воздействие;
3) возникшая в организме и личности перестройка биологи
чески целесообразна (С. М. Тромбах, 1978).

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа уче- ных выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление (А. Г. Хрипкова, М. В.Антропова, 1979). Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраня-
шийся способ функционирования, что и рассматривается как Собственно адаптация (С. М. Тромбах, 1977).
Дефиниция "школьная дезадаптация" сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике Приставка "дез" в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом - движение вниз, понижение. Термином "школьная дезадаптация" или "школьная неприспособленность" фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин "школьная дезадаптация" употребляется в значении "социально-психологическая дезадаптация". Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.
Социально-психологическая дезадаптация - это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.
Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энциклопедии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы. Считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции "презумпции болезни" (В. Е. Каган, 1995).
В современной личностно-ориентированной парадигме обра-звания, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа - к ребенку, эта позиция подвергает-
ся решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.
Обращается внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций o привычной позы детей во время учебного процесса согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10 - 15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете o обедненной природными стимулами учебной среды: закры-
тых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишаю-
щих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, "книжного" изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить o дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей, o чрезмерного увлечения методиками интеллектуального раз
вития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции - воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции (В. Ф. Базарный, 1995).Директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогической запущенности ребенка, приводящую его к школьной дезаптации, справедливо рассматривает последнюю как результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимся через внутренние условия. Исследователем выполнен социально-педагогический анализ такой ситуации, включающий в себя как качественные характеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детском саду, школе).
Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка является сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействиям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситуации "взаимного безразличия", "односторонней симпатии", "взаимной агрессии", "подавления активности ребенка", "инфанти-лизации ребенка". При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенного ребенка; наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается социально-дезадаптированным.
Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения, согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей риска - оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.
Создавая формально равные для всех учащихся условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам - школа традиционной Модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если е исключающие саму возможность личностно-ориентированно-го подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.
В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.
Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.
По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.
Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха.
У подавляющего большинства детей риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).
Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках - постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это - лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.
Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.
Психолого-педагогическое изучение особенностей, учебной деятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний все дети этой группы отстают в, 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях, когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания - сам процесс усвоения идет с выпам ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоеным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервнопсихическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности - к угасанию ее активности, самостоятельности. Экстенсивный характер учебных нагрузок.
Темп обучения в обычном - гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение понять, то естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10-15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения - учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или расчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения - слишком высокой.
Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно - они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду На успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.
Показательны в этом отношении такие факты: дети группы Риска в предшкольный период отстают от сверстников по темпу деятельности в два раза, после первого года обучения в обычных классах это отставание достигает трех раз.
Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой, их никогда н выбирают звеньевыми, командирами. При этом у детей риска неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личное-o ти детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для им социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья детей, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики)! лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявление сил и способностей детей риска в условиях обычного обучения оказывается недостижимым.
Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.
С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе ученика - становится главным фактором, оп- ределяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.
Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).
Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок