Одним из перспективных вариантов разработки путей своевременной психолого-педагогической поддержки детей риска адаптационных нарушений является индивидуализация их дошкольного образования с учетом особенностей и потребностей развития. Однако для того, чтобы индивидуализация была результативной, необходимо экспериментально выделить, изучить и охарактеризовать предпосылки, механизмы и проявления адаптационных нарушений, обусловливающие использование тех или иных форм, содержания, методов и приемов индивидуализированного психолого-педагогического влияния на ребенка окружающих взрослых. Эти влияния, в свою очередь, подчас также нуждаются в коррекции, поскольку их несогласованность, неадекватность требований взрослых или неправильный выбор способов общения с ребенком сами могут выступать в качестве фактора, запускающего или отягощающего ситуацию риска в детском развитии.

С позиций теории и практики коррекционно-развивающего образования адаптационные нарушения рассматриваются как некоторые специфические проявления и признаки, отражающие способы реагирования или защиты ребенка от агрессии со стороны среды [2, 6]. В связи с этим в целях профилактики ситуаций и состояний риска логичным и закономерным представляется выделение особого - коррекционно-развивающего, или адаптирующего - направления в деятельности педагогического коллектива любого дошкольного учреждения, которое бы обеспечивало раннюю диагностику, профилактику и коррекцию предпосылок и признаков адаптационных нарушений в развитии дошкольников.

В основе органичного и естественного включения нового направления в работу воспитателей лежит создание в ДОУ коррекционно-развивающей (адаптирующей и адаптирующейся) среды в единстве ее санитарно-гигиенических, психогигиенических и дидактических компонентов, а также осознание ими пока еще недостаточно востребованного воспитательной практикой развивающего потенциала разнообразных видов детской деятельности - игровой, предметно-практической, познавательно-учебной, двигательной и др.

"Точкой отсчета" и исходным пунктом действенной индивидуализации дошкольного воспитания детей риска является диагностический компонент, непосредственно и ежедневно включенный в работу педагога. Сегодня с помощью разнообразных форм и способов педагогической диагностики становится возможным объективно установить наличие факторов риска в детском развитии и определить высокую, среднюю или низкую степень их выраженности.

На наш взгляд, при всем разнообразии действующих ныне в ДОУ комплексных и парциальных образовательных программ имеет право на существование некоторое инвариантное содержание целостной программы разностороннего педагогического изучения ребенка, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы развития.

Педагогическое изучение должно быть максимально включено в привычные и естественные для дошкольников виды деятельности (игровая, предметно-практическая, художественная и др.); совершенно недопустимо, чтобы оно носило тестирующий характер. Следует заранее продумать такие формы и приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию об актуальном состоянии воспитанников и устанавливать степень соответствия/несоответствия его развития некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

Наиболее важными условиями включения диагностической составляющей в целостный дошкольный образовательный процесс следует считать:

. систематичность проведения диагностических процедур,

. сбор информации о ребенке с помощью разных методов, приемов и из разных диагностических источников,

. рациональный выбор форм и способов фиксации результатов диагностики,

. обязательность последующей разработки и реализации индивидуальных программ психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе,

. использование данных педагогического изучения ребенка строго в интересах ребенка и развивающейся детской личности.

Подходы к конструированию и использованию информативных и в то же время несложных в применении диагностических технологий уже намечены в исследованиях разных научных школ , однако только сама образовательная практика со временем сделает выбор наиболее эффективных среди них или предложит новые.

Следующим логичным шагом в профессиональной деятельности специалиста ДОУ, выявившего среди своих воспитанников тех, кому требуются особое педагогическое внимание и поддержка, является конструирование индивидуальных программ профилактической и коррекционно-развивающей направленности. Их содержание и объем в каждом конкретном случае будут определяться особенностями и потребностями развития детей риска. В контексте подходов, разрабатываемых коррекционной педагогикой , в качестве основных принципов создания и реализации любой индивидуальной программы выступают:

. учет возрастных закономерностей детского развития,

. выявление первоочередных проблем каждого воспитанника, оптимизация стратегии и тактики коррекционно-развивающего воздействия,

. интегрально-личностный характер коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалистов ДОУ,

. согласование меры и характера педагогического влияния близких взрослых ребенка, активное вовлечение семьи и всего педагогического коллектива дошкольного учреждения в коррекционно-развивающий образовательный процесс.

Конкретное воплощение такие программы получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, педагоги группы заранее продумывают, какие из коррекционно-развивающих задач могут быть решены в процессе:

. специально организованного обучения детей в форме занятий,

. совместной деятельности и общения взрослого с детьми,

. свободной самостоятельной деятельности и общения детей между собой.

Организационные формы реализации коррекционно-развивающих индивидуальных программ находятся в непосредственной зависимости от степени выраженности адаптационных нарушений. Одним детям будет вполне достаточно незначительной адресной помощи в ходе групповых занятий или при организации их нерегламентированной деятельности, другие будут нуждаться в индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих играх-занятиях, третьим потребуется еще больший объем помощи, которую должны оказать не только воспитатели группы и родители, но и другие специалисты - педагог-психолог, учитель-логопед и др.

Успешно решать задачи индивидуализации образования детей риска в единстве с другими профессиональными функциями может только специалист, хорошо ориентированный как в традиционных дошкольных, так и в коррекционно-развивающих образовательных технологиях. Поэтому необходимость и возможность дополнения общепедагогической, психологической и предметной подготовки дошкольных педагогов коррекционно-развивающей составляющей должна быть осознана всеми ответственными за ее действенное формирование и реализацию лицами в системе среднего, высшего и постдипломного педагогического образования, а также руководителями органов управления образованием, специалистами методических служб и администрацией ДОУ.

Подготовка специалистов дошкольного воспитания к работе с детьми риска адаптационных нарушений предполагает опору на современное междисциплинарное знание об адаптационных нарушениях в развитии, достигнутый уровень теоретических и прикладных исследований в области дошкольной педагогики и психологии, коррекционно-развивающего образования и направлен на расширение их профессиональной компетентности, формирование готовности к решению задач диагностико-профилактического и коррекционного характера.

Таким образом, от уровня профессионального мастерства, общей культуры, тактичности, терпеливости окружающих взрослых, но и одновременно - от их настойчивости и последовательности в работе зависят перспективы индивидуализации дошкольного образования детей риска в целях их успешной адаптации, личностного роста и подготовки к следующей - школьной - ступени образования.