В последние годы широкое распространение в работе учителей получила технология проблемного обучения. Под проблемным обучением ученые понимают организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся по их разрешению.

"С педагогической точки зрения, - пишет И Я. Лернер, - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала"'. В проблемном обучении знания "не передаются учащимся в готовом виде, - читаем у М.И. Махмутова, - а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации" . Главным достоинством проблемного обучения исследователи считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

Психологи Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин уточняют эту мысль: "Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проблем... Современные же знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением" . Значит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении учащихся в процесс решения проблем-задач, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Подчеркнув, что "между закономерностями мышления и обучения (точнее учения) есть много общего", авторы далее указывают, что "оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач". Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назвать проблемным обучением.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в истории педагогики проблемное обучение имело различные названия - сократический метод обучения (по имени древнегреческого философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и др.

Понятие исследовательского метода обучения было особенно распространено в 20-х гг. и основывалось на представлении об обучении как воспроизводящем реальные открытия, имевшие место в истории науки и техники. Центральным звеном развития проблемного обучения явилось представление о таком процессе обучения, который имитирует реальный творческий процесс, моделирует его главное звено, включающее и создание проблемной ситуации, и управление поиском решения поставленной проблемы.

Существующие исследования свидетельствуют о том, что проблемное обучение возникло в педагогической науке и практике как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных приемов тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала.

Технология проблемного обучения строится на принципиально иной по сравнению с традиционными технологиями организационной структуре познавательной деятельности. При традиционных технологиях учитель сообщает учащимся готовые знания, т.е. излагает учебный материал, доказывая и аргументируя основные положения. Задача учащихся ограничивается усвоением предлагаемой информации. При проблемном же обучении учащимся не сообщается готовая учебная информация, а формулируется задача, заинтересовывающая их, побуждающая искать пути и средства ее решения. В поисках ответа на проблемный вопрос или задачи и рождаются новые знания. Различия между этими двумя технологиями и в том, что они основываются на различных системах мотивов познавательной деятельности. Так, если объяснительно-иллюстративный метод строится в основном на мотивах непосредственного побужде-ния - заинтересовывающий по форме и содержанию рассказ учителя, привлекающие внимание наглядные пособия и так да-лее - или мотивах перспективно-побуждающего характера, воз-никающих в силу понимания важности и значимости предла-гаемой учителем учебной информации для будущей профес-сиональной деятельности, расширения кругозора, то при про-блемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуаль-ного творческого содержания. В данном случае учащиеся при-нимают участие в поиске недостающих знаний, испытывают удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от соз-нания своих способностей к решению поставленных учителем проблем, от преодоления возникающих при этом трудностей

Очевидно, что при таком подходе возникающая познавательная потребность вызывает и определяет познавательную активность личности в обучении. Она является основным звеном, из которого в дальнейшем обучении развиваются познавательные и профессиональные интересы человека. Процесс усвоения новых знаний осуществляется в технологии проблемного обучения как субъективное открытие их учащимися с помощью учителя. Таким образом, в технологии проблемного обучения главными являются два условия:
- возникновение у каждого учащегося познавательной потребности в усваиваемом учебном материале;
- субъективное открытие новых обобщенных знаний, необходимых для выполнения практических или теоретических задач.

В исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.Г. Дайр и, А. М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.С. Якиманской и других показано, что реализация проблемного обучения предполагает знание учителем закономерностей мыслительной деятельности. Ведь проблемное обучение ориентировано на активизацию познавательной (в нашем контексте "мыслительной") деятельности учащихся и должно строиться с учетом понимания его психологической природы. А .Я. Розенберг подчеркивает, что "мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи".

Следовательно, в процессе урока, где реализуется технология проблемного обучения, учащиеся заняты решением задач-проблем, подобранных в определенной системе. Учитель организует работу учащихся таким образом, что они самостоятельно отыскивают в учебном материале нужные для решения поставленной проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы, сравнивают и анализируют фактический материал, определяют, что им уже известно, а что еще надо найти, выявить, обнаружить и т.п. При такой технологии обучения внимание учащихся обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способы организации учебной деятельности по их усвоению. И что особенно важно - усвоение знаний осуществляется путем совместной, коллективной деятельности учителя и всех учеников, присутствующих на уроке. Учитель выступает как активный организатор поисков и нахождения нового, ранее неизвестного.

Большинство ученых отмечают, что технология проблемного обучения в реальном учебном процессе может применяться в трех формах. В соответствии с современными представлениями, это может быть проблемное изложение, при котором сам учитель ставит проблему и находит ее решение; частично-поисковая деятельность, при организации которой учитель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; самостоятельная исследовательская деятельность, предполагающая активное участие учащихся в формулировании проблемы и поиске ее решения.

В технологии проблемного обучения, как правило, выделяются следующие структурные звенья:
- выявление проблемы;
- формирование проблемы для учащихся (нередко для этого используются вопросы, задаваемые учащимся на занятиях);
- решение проблемы, предполагающее совместную работу учителя и учащихся;
- проверка решения, проходящая при участии или под контролем учителя.

Основная цель первого и второго звена технологии проблемного обучения состоит в том, чтобы привести в движение мотивационный механизм поисковой деятельности учащихся. Ведь для разрешения проблемной ситуации необходимо преодоление трудностей. Сам по себе элемент сложности привлекает учащихся в силу механизмов психологии творческого груда человека, психологии его познавательной деятельности. Ощущение трудности является, таким образом, отправным условием для формулирования проблемы. Однако важно, чтобы уровень сложности был посильным для учащихся, чтобы они располагали необходимым уровнем знаний, которые и позволяют подойти к поиску ответа на поставленный вопрос.

С нашей точки зрения, существует и еще одно условие успешного создания проблемной ситуации - она должна строиться на таких вопросах, которые сравнительно легко привлекают внимание учащихся, соответствуют их интересу, обращены к их опыту и знаниям.

Современная дидактика указывает, что существует несколько основных методических требований, которые следует учитывать, решая задачу создания проблемной ситуации. Первое из них состоит в накоплении у учащихся некоторого минимума специальных знаний и жизненного опыта, опираясь на которые учителю и удается формулировать проблемные вопросы. Второе - наличие у учителя не только основного, составляющего суть проблемной ситуации вопроса, но и вспомогательных вопросов. Они используются для того, чтобы вести учащихся к решению основного вопроса, регулировать степень его сложности и время поиска ответа. Третье - в постановке проблемных вопросов в узловых, главных звеньях темы занятий. Как показывает практика, на одном занятии целесообразно ставить не более двух-трех проблем. Четвертое - в актуальности проблемных вопросов не только в теоретическом плане, но и с точки зрения их практического решения.

Как отмечает И.С. Якиманская, реализация технологии проблемного обучения ставит учителя перед необходимостью не только разнообразить формы работы учащихся на уроке, но и давать систематические рекомендации относительно способов ее выполнения. Это требует специальной подготовки к каждому уроку: выделения в учебном материале теоретически значимых "единиц усвоения", продумывания форм их предъявления, способов работы учащихся по их усвоению и т.п. Проведение уроков с использованием технологий проблемного обучения предполагает не только хорошее знание учителем своего предмета, но и умение моделировать эвристические беседы: ставить вопросы, организовывать ход дискуссий, подводить ее итоги, давать учащимся рекомендации по организации самостоятельной работы с книгой (учебником, справочным материалом и т.п.). Эффективность обучения в этих условиях зависит не только от тщательной подготовки учителя к уроку, но и умения анализировать те интеллектуальные приемы, которыми фактически пользуются учащиеся при усвоении данного материала. При этом важно выявить, какие из них уже сформированы у учащихся, а каким их надо еще обучать.

Итак, суть проблемного обучения заключается в формуле: "Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию'.

В контексте нашей работы представляется целесообразным уточнить понятия "проблема", "проблемная ситуация", "проблемная задача" и "проблемный вопрос", "проблемное задание", про блемность как принцип обучения.

При раскрытии сущности этих понятий будем опираться на исследования известного психолога Б.Ц. Бадмаева.

Проблема (от греч. - problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Обычно проблемы встают перед человеком объективно. возникает какая-то новая задача, которую невозможно решить известными ("старыми") методами, и тогда вступает в действие научная мысль. В учебных же целях проблемы перед обучаемыми могут ставиться специально, т е. создаваться учителем. Учебная проблема - это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная учителем в соответствии с законами моделирования: в них должны быть воспро-изведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация - это психологическое состояние учащегося при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее немедленному решению познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми учителем или выявленными и сформулированными кем-либо из учащихся, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно - возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми учащимися.

Содержанием учебной проблемы - проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием или неизвестным. Поиск неизвестного - это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. Она составляется учителем и ставит учащегося в проблемную ситуацию, лишая его возможности получить готовый ответ. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение, как подчеркивает Б.Ц. Бадмаев, не может превратиться в простую "гимнастику ума" или схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будут завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действия, соответствующих цели обучения.

Проблемный вопрос - это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос - проблема), требующий на него ответа посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются обычно с таких вопросительных слов или словосочетаний, как "почему", "отчего", "как (чем) это объяснить", "как это понимать", "как доказать (обосновать)", "что из этого следует (какой вывод)". А вопросительные слова "кто", "что", "когда", "где", "сколько", "какой" всегда требуют ответа на основе памяти.

Проблемное задание - это учебное задание, составляемое учителем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса - проблемы) в целях постановки учащихся в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни или противоречивых высказываниях ученых, другие - на противоречиях в развитии самой изучаемой науки.

Пробпемностъ как принцип обучения - это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится учащимся в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться учащимися только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задача Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую технологию его усвоения - через мыслительные действия учащихся по поиску этого содержания.

В исследованиях Б.Ц. Бадмаева, А.М. Матюшкина сформулированы основные правила (условия), которые необходимо соблюдать при создании проблемных ситуаций, вызывающих интеллектуальную активность, самостоятельную мыслительную деятельность учащихся.

1. Учитель дает учащимся теоретическое или практическое задание, выполняя которое они должны получить новые знания или способы действий, подлежащие усвоению в данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у учащихся знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т.е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, (т е. у них должен появиться интерес как мотив их действий).

2. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

3. При предъявлении проблемного задания учитель должен учитывать реальный уровень знаний учащихся. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения практического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.

4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос задания будет для учащегося проблемным в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания.

5. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от учащихся теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных учителем; б) когда не удается выполнить практическое задание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые им желательно получить от учителя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности - интерес).

6. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то учитель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как учащиеся поняли, что имеющиеся знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых знаниях и оказались заинтересованных в объяснениях учителя.

Все эти условия, относящиеся к созданию проблемных ситуаций, являются для учителя руководством к действию при использовании им технологии проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения материала в созданной им проблемной ситуации.

Существенное значение для нашей работы имеет классификация проблемных задач и проблемных ситуаций. Проведенные нами исследования показали, что теоретико-практическую значимость имеет классификация проблемных задач, в основу которой заложена структура проблемных методов обучения. Исходя из такого посыла, мы выделяем четыре группы проблемных задач: логико-поисковые, познавательно-поисковые, исследовательские, творческие.


Г.В. Селевко классифицирует проблемные ситуации по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.


Рассмотрим более подробно способы создания проблемных ситуаций по виду рассогласования информации:
1. Ситуация неожиданности - создается при ознакомлении учащихся с фактами или идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью. При этом естественно возникает вопрос: может или не может быть?
2. Ситуация конфликта - новые факты, выводы, опыт вступают в противоречие с установившимися в науке теориями и представлениями.
3. Ситуация опровержения - учащимся предлагается доказать несостоятельность какой-либо идеи, решения, опровергнуть антинаучный подход.
4. Ситуация несоответствия - возникает в случаях, когда жизненный опыт, понятия, ранее сложившиеся у учащихся, вступают в противоречие с научными данными.
5. Ситуация неопределенности - проблемное задание содержит недостаточное количество данных для получения однозначного решения. Расчет в данном случае делается на сообразительность, смекалку учащихся, которые должны самостоятельно добыть недостающие знания.
6. Ситуация выбора - создается в тех случаях, когда учащимся предлагается выбрать верное решение из ряда возможных и известных им и обосновать свой выбор.

Педагогическая практика выработала различные методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель ставит проблемные задачи (например, с недостающими или избыточными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.);
- подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций (например, юриста, экономиста, финансиста, предпринимателя);
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из проблемной ситуации, сопоставлять факты;
- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские).

Наши собственные исследования и исследования других ученых свидетельствуют о том, что наиболее эффективно применяется проблемное обучение в тех случаях, когда содержание учебного материала:
а) направлено на формирование понятий, знаний о законах и теориях в соответствующей области науки, т.е. когда содержание имеет преимущественно теоретический характер, выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями и не посвящено непосредственно выработке лабораторно- экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности;
б) когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний;
в) когда содержание доступно для самостоятельных поисков учащихся, т.е. когда создаваемые на базе данного содержания проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития, познавательных возможностей учащихся.

С нашей точки зрения, общим условием успешности реализации технологии проблемного обучения является профессиональное мастерство учителя, заключающееся в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации активной познавательной деятельности каждого.

Показателем эффективности технологии проблемного обучения служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности. Отдаленным показателем эффективности проблемного обучения является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования.

Подводя итог изложенному, мы можем сделать вывод о том, что для реализации технологии проблемного обучения необходимы следующие условия:
- овладение учителем технологией проблемного обучения;
- отбор самых актуальных, значимых проблем;
- личностный подход и мастерство учителя, способного вызвать активную познавательную деятельность учащегося, поставив его в позицию субъекта своего обучения.

Наверх